Analýza netradičných vyučovacích metód v škole. Netradičné formy a metódy výučby na hodinách techniky

Toalety

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http:// www. všetko najlepšie. ru/

Úvod

Aktuálnosť zvolenej témy je daná zásadnými zmenami v našej spoločnosti, ktoré sú spôsobené procesom globalizácie ekonomického, spoločensko-politického a kultúrneho života moderného sveta. Objektívny proces internacionalizácie našej spoločnosti podmieňuje dopyt po kreatívnych, proaktívnych, profesionálne vyškolených jednotlivcoch. V zákone Kazašskej republiky „o vzdelávaní“ je táto situácia vyjadrená: „úroveň vzdelania a intelektuálneho potenciálu spoločnosti v moderných podmienkach nadobudli charakter najdôležitejšej zložky národného bohatstva a vzdelania človeka, profesijnej mobility“. , túžba po kreativite a schopnosť konať v neštandardných situáciách sa stali základom pokroku, podmienkou implementácie stratégie trvalo udržateľného rozvoja a bezpečnosti Kazašskej republiky.“

Riešenie tohto problému je hlavnou úlohou domáceho vzdelávacieho systému, v ktorom je východiskovým prvkom základná škola. Štátny štandard pre základné vzdelávanie odráža prirodzený trend vo fungovaní základných škôl – aktivity v súlade s požiadavkami doby, pri zachovaní skúseností z tradičného vzdelávania.

Pedagogická prax moderného inštitútu výchovy však umožnila identifikovať nasledujúce rozpory vo výchovno-vzdelávacom procese, najmä vo vyučovaní: mladších školákov:

Reprodukčná orientácia tradičných metód a potreba rozvíjať vyhľadávacie, bádateľské a tvorivé schopnosti žiaka;

Veľký objem vzdelávacie informácie a nízka účinnosť jeho absorpcie;

Vysoká úroveň kognitívnych a vzdelávacích úloh a slabá motivácia pre vzdelávacie aktivity študentov;

Dominancia tradičných vyučovacích metód v praxi moderného vyučovania a potreba optimálneho využívania netradičných vyučovacích metód.

Základom riešenia týchto problémov môže byť štúdium teoreticko-metodologického rozvoja netradičných vyučovacích metód a hľadanie podmienok a metód využívania netradičných vyučovacích metód v rámci vekových charakteristík žiakov základných škôl a ich najoptimálnejšej kombinácie. z nich tradičnými vyučovacími metódami.

Myšlienka nekonvenčných vyučovacích metód spojených s problémom formovania človeka v procese učenia je historická. V tom či onom období formovania komunity sa táto myšlienka posúva na predchádzajúcu úroveň, alebo kým sa súd a prípad „nezabudnú“, ale nikdy nie je stiahnutá, jej výskum sa nikdy nezastaví a hlavná aktuálna ich implementácia je v škole. Ak teraz skontrolujete formulované ciele počiatočného vzdelávania, ľahko zistíte, že hlavná hodnota sa pripisuje rozvoju osobnosti dieťaťa: „...poskytnúť počiatočný krok vo formovaní človeka; objavovať a umožňovať vytváranie príležitostí; formovať vedomosti a túžbu učiť sa, získať potrebné umenie a zručnosti akademického podnikania; naučiť sa čítať, písať, počítať; osvojiť si látky abstraktného myslenia, kultúru reči a správania, základy osobnej hygieny a zdravého životného štýlu.“ Základ všetkých pokročilých foriem a metód funkčného štúdia je založený na akčnom prístupe, odhalenom v prácach N.Ya. Galperina, A.N. Leontyeva, N.G. Salmina, N.F. Talyzina et al., čo implikuje veľmi pravdepodobnú investíciu žiakov do rôznych typov samostatnej kognitívnej činnosti prostredníctvom systému úloh s podporou zámerne vyrobených učebných pomôcok. Zamyslenie sa nad problémom, ktorý v rodnej dobe nastolil L.S. Vygotsky o vzťahu medzi učením a duševným rozvojom a kritickou analýzou inovatívnych psychologických a pedagogických doktrín, I.S. Yakimanskaya dospela k záveru, že každé vzdelanie možno považovať za rozvojové, ale ďaleko od neustáleho rozvoja sa vzdelávanie považuje za osobnostne orientované. Polemizácia so zakladateľmi vývinových štúdií, podľa ktorých je zdroj vývinu mimo samotného dieťaťa – v učení, I.S. Yakimanskaya uvádza, že každý študent, ako majiteľ osobného, vlastného (subjektívneho) experimentu, „...len predtým sa snaží identifikovať osobný potenciál, ktorý mu poskytuje príroda, do sily osobnej organizácie“. Osobne orientovaná výchova je pravdepodobne výchova, v ktorej sa do popredia kladie osobnosť dieťaťa, jeho originalita a sebahodnota. V procese netradičného štúdia sa najprv odhalí subjektívny experiment každého a potom sa koordinuje so vstupom vzdelávania. Ak sa v klasickej filozofii výchovy popisovali sociálne a pedagogické modely formovania človeka pod rúškom externe daných príkladov, ideálov poznania (kognitívna efektívnosť), potom osobnostne orientované vzdelávanie vychádza z uznania jedinečnosti človeka. subjektívny experiment samotného žiaka, ako základný zdroj osobnej životnej aktivity, prejavujúci sa najmä v poznaní. Navyše vo výchove dochádza k typickému „kultivovaniu“ predmetného experimentu, jeho obohateniu, doplneniu, transformácii. Tento proces predstavuje hlavný „vektor“ osobného rozvoja. Samotné uznanie študenta ako hlavnej pracovnej osobnosti vo výchovno-vzdelávacom procese je základom pre osobnostne orientovanú pedagogiku.

Abstraktná a aktuálna asimilácia neobvyklých spôsobov učenia na základnej škole je nereálna pri absencii spoliehania sa na pedagogické dedičstvo L.V. Žankovej. V tejto súvislosti je potrebné poznamenať hlavné myšlienky určeného učiteľa, pravdepodobne:

1. vzdelávanie na najvyššej úrovni problému v súlade s mierou problému;

2. vedúca úloha teoretických vedomostí;

3. pochopenie procesu učenia sa;

4. rýchle tempo tréningu, ktorý bol použitý;

5. cieľavedomá a neustála služba pre celkový rozvoj všetkých žiakov, vrátane slabých. Zásadnou individualitou systému L.V Zankov verí, že proces učenia je koncipovaný ako formovanie osobnosti dieťaťa, potom by vzdelávanie nemalo byť zamerané ani tak na celú triedu ako na jednu jednotku, ale na každého konkrétneho žiaka. Inými slovami, vzdelávanie musí byť osobnostne orientované. V tomto prípade nie je cieľom „potiahnuť“ slabých žiakov na úroveň výkonných, ale objaviť zvláštnosť a normálne dospieť každého tínedžera bez ohľadu na to, či ho v triede nazývajú „silný“ alebo „slabý“. . N.N. Podyakov, ktorý napísal, že správne vykonaný proces myslenia je charakterizovaný skutočnosťou, že vznik temných vedomostí a otázok predchádza procesu formovania jasných vedomostí: „Toto je podstata sebastimulácie, sebarozvoja procesu myslenia . Treba si uvedomiť, že v našom klasickom vzdelávaní pomerne často porušujeme tento zákon rozvoja myslenia, vytvárania vedomostí detí tak, že u predškolákov prakticky nevznikajú žiadne nejasnosti.“

Pozitívne prvky pedagogického systému D.B. Elkonina dopĺňa systém N.B., ktorý sa vyznačuje väčšou flexibilitou a variabilitou. Zvláštnosť Istominho pedagogického systému spočíva v tom, že po prvé, táto metóda formuje a rozvíja všetky mentálne operácie (klasifikácia, analógia, zovšeobecňovanie) a tvorivé schopnosti študentov; v iných zaručuje nezávislosť myslenia detí v zmyslovo primeranej atmosfére dôvery, po tretie, zaručuje súlad so strednou školou;

Cieľ štúdia: abstraktné formovanie podmienok pre zavádzanie neštandardných pedagogických technológií do vyučovacieho procesu.
Ciele štúdia:

1. naučiť sa hlavné teoretické a metodologickú literatúru o podstate, neobvyklých črtách a kritériách zavádzania neštandardných spôsobov štúdia;

2. naučiť sa typy neštandardných spôsobov štúdia na základnej škole;

3. vytvárať metodiku zavádzania neštandardných spôsobov štúdia na vyučovacích hodinách v súlade so sebapoznaním;

4. experimentálne práce na zisťovanie efektívnosti netradičných vyučovacích metód v práci so žiakmi základných škôl;

Predmet štúdia: pedagogické metódy výučby žiakov základných škôl

Predmet výskumu: podmienky využívania netradičných vyučovacích metód v Základná škola, ich špecifickosť a súlad s modernými vzdelávacími požiadavkami

Výskumná hypotéza: racionálne využívanie netradičných vyučovacích metód v pedagogickom procese na základnej škole zahŕňa formovanie východiskových intelektuálnych a občianskych kvalít mladších školákov.

Metodologický základ štúdie je:

Diela klasikov pedagogiky, oficiálne usmernenia vlády a Ministerstva školstva Kazašskej republiky k otázkam vzdelávania a výchovy; (L.S. Vygotsky, E.N. Kabanova-Miller, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimansky a ďalší)

Odkazy prezidenta Kazašskej republiky Nazarbajeva pre NA. obyvateľom Kazachstanu zo 14.12.2012 výskum psychológov a učiteľov k tejto problematike, experimentálne práce učiteľov v r. Základná škola na výskumnú tému.

Odkazy prezidenta Kazašskej republiky Nazarbajeva pre NA. obyvateľom Kazachstanu zo 14. decembra 2012 výskum psychológov a učiteľov k tejto problematike; -

Experimentálna práca učiteľov základných škôl na výskumnej téme;

Činnostný prístup, ktorý uvažuje myslenie vo forme intelektuálnej činnosti jednotlivca (L.S. Vygotsky, Leontiev, D.B. Elkonin a ďalší);

Systematický prístup, predstavujúci pedagogický výskum ako súbor vzájomne prepojených a vzájomne závislých komponentov, ktoré tvoria integrálne systémy (V.G. Afanasyev, V.P. Kuznecov, V.M. Sadovnikov, Yu.P. Sokolnikov);

Osobitný význam majú dialektické princípy teórie poznania, medzi ktoré patrí pozícia o jednote praxe a vedomia, metóda ako aktívny nástroj myslenia.

Štúdia vychádza aj zo všeobecných psychologických princípov: princíp mentálneho determinizmu, ktorý uvažuje o pôsobení vonkajších príčin prostredníctvom vnútornej aktivity vedomia; systémovo-štrukturálny princíp, ktorý umožňuje študovať integrálnu štruktúru z hľadiska jej základných prvkov, prepojených rôznymi interakciami

Výskum testovacích metód diagnostiky osobných a intelektuálnych kvalít dieťaťa (A.Z. Zak, O.M. Dyachenko, R.V. Ovcharova, P.P. Kees atď.).

Na riešenie problémov nastolených v práci boli použité tieto výskumné metódy: a) analýza psychologickej, pedagogickej a náučnej literatúry; b) zovšeobecňovanie a porovnávanie, c) rozhovor, testovanie, e) pedagogický experiment; f) pedagogické pozorovanie; g) psychologické testovanie;

Novosť výskumu spočíva v zdôvodnení dopytu po netradičných vyučovacích metódach a ich aplikácii s cieľom rozvíjať u žiakov juniorské triedy iniciatíva, kreativita

Teoretický význam tejto práce spočíva v zovšeobecnení a systematizácii údajov o netradičných vyučovacích metódach v primárnych triedach zameraných na rozvoj osobné kvality, potrebné pre moderný človek a identifikovanie skutočných kognitívnych a vzdelávacích schopností týchto metód vo vyučovaní žiakov základných škôl.

Praktický význam práce spočíva v identifikácii optimálnych podmienok pre využívanie neštandardných vyučovacích metód v základných ročníkoch a zisťovaní ich kognitívnych a edukačných schopností.

Metódy výskumu: analýza teoretických zdrojov, ich zovšeobecnenie a porovnanie, supervízia, rozhovor, testovanie, skúsenosti, štatistické spracovanie experimentálnych údajov.

Štúdium prebiehalo v 3 krokoch: teoreticko-výskumný krok: analyzovala sa teoretická fikcia, skúmal sa utilitárny experiment učiteľov a na základe analýzy, porovnávania, zovšeobecňovania, spôsobov formovania motivácie k samostatnému hľadaniu, tvorivej práci boli určené mladší dorastenci.

Krok II - bolo uskutočnené vytváranie skúseností. S podporou súboru psychodiagnostických metód bola vykonaná štúdia o účinnosti neštandardných metód štúdia mladých adolescentov. V tomto kroku bola vykonaná vyhľadávacia a rozvojová služba zameraná na rozvoj schopností duševného výskumu u mladších adolescentov v súlade s programom a prevádzkou štúdia.

Krok III - dokončenie experimentálna práca. Služba bola vykonaná v súlade s porozumením a objasnením ustanovení a záverov vykonaných počas štúdie, ako aj konečného spracovania experimentálnych údajov, ich zovšeobecnenia a kritiky a testovania výsledkov štúdie.

Základ štúdia. Výskumná služba bola realizovaná v sklade strednej školy vzdelávacích zariadení so žiakmi 4. ročníka.

Dizajn práce je určený cieľovým aparátom a cieľmi štúdie. Služba pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, riešenia, zoznamu odkazov a príloh.

1. Psychologické, pedagogické a teoretické základy netradičných vyučovacích metód v modernej pedagogike

1.1 Charakteristické črty netradičných vyučovacích metód na základnej škole. Klasifikácia netradičných vyučovacích metód používaných v základných ročníkoch

Štúdia o stave pedagogického procesu na moderných základných školách naznačuje, že v metodike vedenia vyučovania prevláda reprodukcia pri vnímaní a asimilácii informácií. Treba však poznamenať, že osobné vlastnosti školákov, ktoré sú dnes relevantné, môžu byť formované takými vyučovacími metódami, ktoré sú zamerané na rozvoj aktívnych, tvorivých jednotlivcov. Tento úsudok potvrdzujú aj výsledky výskumov mnohých pedagogických výskumníkov, psychológov, filozofov a praktických učiteľov na základných školách.

Štátny štandard všeobecného vzdelávania Kazašskej republiky aktualizuje princíp ukazujúci, že „hodnota sebestačnosti a subjektivity jednotlivca v modernom svetežiada cestu von z vedomostnej paradigmy. V súvislosti s tým je potrebné posunúť výčitky od stanovenia cieľa k štúdiu súhrnu vedomostí, zručností a schopností (vedomostný centrizmus) k formovaniu zručností samostatne získavať, rozoberať, štruktúrovať a dokonale aplikovať informácie (kompetencie) pre najväčšia sebarealizácia človeka a jeho funkčná úloha v živote komunity . Preto musí učiteľ pri práci s prvákmi prihliadať na existujúcu úroveň dosiahnutia predškolského veku a zabezpečiť individuálna práca v prípadoch intenzívneho rozvoja osobitná pomoc pri náprave neformovaných predškolskom veku kvality

A z aparátu humanizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a mnohostranného formovania osobnosti dieťaťa vyplýva najmä potreba zosúladeného spojenia skutočne výchovno-vzdelávacej efektívnosti, v rámci ktorej sa vytvárajú základné vedomosti, umenie a zručnosti, s tvorivou efektívnosťou, spojené s rozvojom osobných sklonov žiakov, ich kognitívnej energie, príležitostí riešiť mimoriadne problémy bez pomoci druhých atď. Význam vyššie uvedených aktivít v jedinom výchovno-vzdelávacom procese je spôsobený predovšetkým tým, že výchovná činnosť majiteľa, zameraná v jeho klasickom chápaní na štúdium u skupiny žiakov, môže viesť k inhibícii intelektových schopností dieťaťa. rozvoj. V tomto vzťahu by som sa chcel orientovať v názoroch na „osobnosť“ a „formovanie osobnosti“. Persona je sociálna podstata človeka, súhrn jeho sociálnych vlastností a parametrov, ktoré si počas života vytvára pre seba. Formácia je cielená, prirodzená modifikácia; v dôsledku stávania sa objavuje čerstvá vlastnosť.

Funkcia - výlučná originalita akejkoľvek akcie, osoby; antagonizmus univerzálneho, obyčajného.

Kreativita je pravdepodobne proces, v dôsledku ktorého má vytvorený produkt možnosť existovať. Kreativita pochádza od človeka samotného, vo vnútri a považuje sa len za vyjadrenie našej existencie.

Technológie orientované na osobnosť sa snažia nájsť spôsoby a prostriedky štúdia a vyučovania, ktoré sú primerané osobnostným charakteristikám každého dieťaťa: využívajú psychodiagnostické metódy, menia pomery a správanie detí, využívajú rôzne spôsoby učenia a prestavujú podstatu vzdelanie.

Osobnostne orientovaný prístup je pravdepodobne metodologická orientácia v pedagogickej efektivite, ktorá umožňuje prostredníctvom opierania sa o systém vzájomne prepojených názorov, myšlienok a metód konania zabezpečovať a napomáhať procesom sebapoznania a sebarealizácie. osobnosť dieťaťa, formovanie jeho nenapodobiteľných čŕt.

Osobne orientované technológie odolávajú autoritárskemu, neosobnému a bezduchému prístupu k dieťaťu v technológii konvenčného učenia, vytvárajú atmosféru lásky, problémov, tímovej práce a podmienok pre kreativitu človeka.

Podstatu prepojenia vzdelávacích a rozvojových úloh, učenia a rozvoja ako celku odhalil L.S. Jeho štúdie nám umožňujú položiť si najdôležitejšiu otázku typológie štúdia. Vzdelávanie, ktoré sa pre svoje účely obmedzuje len na osvojenie si vonkajších prostriedkov kultúrneho rozvoja (medzi ne patrí učenie písaním, čítaním, počítaním), možno podľa učiteľa považovať za bežné, hlavne čisto výchovné úlohy. Vzdelávanie, ktoré za hlavné ciele považuje zásobovanie (spoločnosť) formovania najvyšších duševných funkcií človeka ako celku prostredníctvom formovania jeho tvorivých schopností, sa považuje za rozvojové a zároveň získava cieľavedomú dispozíciu. Rozvojové vzdelávanie nijako nevyvracia dôležitosť a nevyhnutnosť výchovných úloh, avšak nijako neakceptuje 3 súčasne existujúce úlohy. Vzdelávanie pravdepodobne zahŕňa spojenie 3 úloh (písanie, čítanie, počítanie) do trojjedinej úlohy, ktorá poskytuje organická zlúčeninaštúdium a formáciu, v ktorej vzdelávanie nie je samoúčelné, ale podmienkou rozvoja tínedžera. Výsledkom takejto štúdie môže byť stupeň rozvoja človeka dosiahnutý dieťaťom, jeho vlastnosti.

Za jednu z hlavných tém vo využívaní vývinových postupov sa teda považuje zvyšovanie tvorivej a objaviteľskej energie detí. rozvoj funkčných tvorivých schopností detí, a to ako pre študentov, ktorých formovanie zodpovedá vekovej norme alebo ju predbieha (pre extrémy je rámec bežného programu jednoducho príliš úzky), tak pre dospievajúcich, ktorí zaostávajú vo vývine, vo väčšine prípadov sa ukazuje, že sú spojené špecificky s nedostatočným rozvojom základných duševných schopností. Herný vzorec aktivít sa považuje za ľahšie dostupný a vhodnejší pre deti na základnej škole, najmä počas prvých mesiacov ich prítomnosti v školy. Konkrétne pomáhajú vyhladiť a skrátiť adaptačné obdobie na školu. Treba tiež poznamenať, že hravý, zaujímavý charakter úloh sa v tom čase považuje za psychologickú štúdiu, ktorá znižuje stres, ktorý sa objavuje pri testovaní dôležitosti rozvoja detí s vysokou úzkosťou a ukazovania ich skutočných schopností.

Experimenty so zavedením klasických vyučovacích hodín na úvodných hodinách častí netradičného štúdia demonštrujú nevyhnutný dopad takejto situácie. Podobná kombinácia metód učenia v počiatočných triedach umožňuje zlepšiť pamäť a rozvíjať vytrvalosť spolu s rozvojom sebestačnosti a schopností hľadania a výskumu.

Zavedenie neštandardných vyučovacích metód do učebných osnov základných škôl má za cieľ zintenzívniť tréningový proces bez toho, aby sa odpútali od problémov štúdia a učenia. Správnym používaním neštandardných metód v triede je možné zlepšiť schopnosti a osobnosť študenta, vytvoriť silné nadšenie pre učenie, pritiahnuť úsilie a prepojenosť, ktoré sú charakteristické pre takmer všetky deti, formovať zručnosti akademická práca, v skutočnosti výchovná účinnosť, ukazujúca najhlbší zmyselný účinok na deti.

Problém vývojových štúdií je teraz taký aktuálny, že pravdepodobne neexistuje jediný učiteľ, ktorý by o tom nepremýšľal. Podľa názoru učiteľky základnej školy E.F.Kiseleva sa teda „tento problém stáva obzvlášť naliehavým v 1.-4. Štúdium je práca a nie je to ľahká práca. Už od útleho veku musí dieťa pochopiť, že všetko sa dosahuje prácou a že robiť niečo nie je vôbec elementárne. Učiteľ je zároveň povinný robiť to tak, aby jednoduchá tréningová práca v tínedžerovi vzbudzovala spokojnosť, uspokojenie a vzrušovala túžbu učiť sa stále nové veci.“

Ako keby toto bolo rozvojové vzdelávanie? Aké sú jeho charakteristické príznaky? V čom sa líši od bežného, bežného, ktorý zrazu začali nazývať „obyčajným“ a dávali do názoru negatívnu konotáciu? Tu je okruh otázok, na ktoré učitelia stále len hľadajú odpovede. Typicky sa proces učenia považuje za proces interakcie medzi učiteľom a študentmi, počas ktorého sa nachádza riešenie problému vzdelávania, odbornej prípravy a rozvoja. Medzi hlavné štrukturálne zložky, ktoré odhaľujú jeho podstatu, patria ciele štúdia, obsah, činnosť vyučovania a učenia, charakter ich interakcie, názory, metódy, formy štúdia. Prostredníctvom týchto zjednotených základných vlastností možno odhaliť jedinečnosť vývinového učenia. Netradičné metódy vzdelávania sa formujú v rámci kompetenčne orientovaného prístupu rozvíjaného modernými cvičnými učiteľmi na základe systému osobnostne orientovaného rozvojového vzdelávania I.S. Yakimanskaya. V tejto paradigme sa predpokladá, že neštandardné vyučovacie metódy sú spojené predovšetkým so zmenou charakteru vzťahu medzi učiteľom a žiakom. V pedagogickom procese smerovania založeného na kompetenciách sú funkcie účastníkov rozdelené nasledujúcim spôsobom: učiteľ - hovorca, žiak - rovnocenný hovorca; učiteľ je človek, ktorý vytvára podmienky na učenie, žiak je vedecký pracovník. Intelektuálno-kompetenčný prístup je zameraný na to, že žiak je subjektom činnosti. Na hodine sa teda uprednostňujú dialogické formy výchovno-vzdelávacej činnosti, definujúce dialóg ako výmenu významov, ako formu spolupráce medzi učiteľom a žiakmi. Efektívnosť takejto hodiny je zároveň zabezpečená dobrou vôľou v komunikácii, reciprocitou spätnej väzby bez strachu zo sebavyjadrenia, podporovaním úspešnosti študentov v rôznych typoch podnikateľskej činnosti, vzájomným záujmom o reflexiu a rozvoj adekvátneho sebaúcta činov, úsilia a výsledkov.

Samozrejme, na základnej škole je potrebné a možné stanoviť základy pripravenosti na riešenie problémov, pripravenosti na sebavzdelávanie, pripravenosti na využívanie informačných zdrojov, komunikatívnosti. Pravdepodobne to mohlo byť spôsobené používaním vyspelých pedagogických paradigiem, zmenou postavenia žiaka a učiteľa počas výchovno-vzdelávacieho procesu a tiež zmenou kontrolnej funkcie. Kompetenčne orientovaný prístup zahŕňa tieto metódy a metódy štúdia, ktoré nám umožňujú všímať si technológie slobodnej voľby, problematické technológie, výskumné technológie, technológie sebarozvoja, masové technológie, dialogické technológie, herné technológie. Hlavné vzdelávacie paradigmy sa transformujú na prostriedky rozvoja vlastných vlastností a obsahu študentov. U adolescentov je teda potrebné rozvíjať tieto hlavné osobnostné vlastnosti: subjektivitu vo výchovno-vzdelávacom procese, motiváciu k úspechu, akceptovanie hodnotových orientácií, zápal pre sebarealizáciu. Rozvoj uvedených osobnostných čŕt, v súlade s názormi počiatočného stredoškolského učiteľa V.R. Kotina, prispievajú aj vytvorené učebné situácie v triede. Podstata učebnej situácie je obsiahnutá v triáde „úloha-konverzácia-zábava“, t.j. Tréning, ktorý bol použitý, je uvedený vo forme problému, ktorý má pre tínedžera anotačný význam. Obsah a proces asimilácie má formu rozhovoru medzi subjektmi (učiteľom a študentom), učebná činnosť sa realizuje ako sebarozvíjajúca, zábavná. Funkcie spolupáchateľov

Vráťme sa k praktickému experimentu ďalšej učiteľky základnej školy E.F. Kiselevovej. Podľa jej definície „nezvyčajná dobrá hodina je pravdepodobne improvizovaná náučná ručná práca, ktorá má nekonvenčnú (nezavedenú) textúru. Netradičné hodiny na základnej škole, tak ako v minulosti, zaberajú značný priestor. Pravdepodobne súvisí s vekovými charakteristikami mladších dorastencov, herným základom týchto hodín, jedinečnosťou ich realizácie“

Poskytnutý vzor sa vždy považuje za víťazný, pretože... prezentuje nielen herné faktory, jedinečné jedlo, ktoré bolo použité, uplatnenie študentov nielen pri príprave hodín, ale aj pri samotnom vedení hodín prostredníctvom rôznych foriem kolektívnej a dávkovej práce. Pokúsme sa pomocou určitých kritérií oddeliť netradičné metódy od tradičných (pozri tabuľku č. 1).

Tabuľka 1.1 Diferenciácia vyučovacích metód na základnej škole

kritériá	štandardné (tradičné) vyučovacie metódy	neštandardné vyučovacie metódy
	zvládnutie učiva základnej školy	formovanie tvorivých, vyhľadávacích a výskumných osobnostných kvalít
paradigma	dogmatický	zameraná na kompetencie
typ výučby	vysvetľujúce a názorné	vyhľadávanie a výskum
úlohu učiteľa	sprostredkovať, prezentovať, vysvetliť a ukázať žiakom	organizovať spoločné hľadanie riešení vznikajúcich problémov
spôsob asimilácie	reprodukčná metóda	dialektický
študentské úsilie	vnímanie hotových vedomostí, príklady vykonávania akcií na ich upevnenie a reprodukciu	Osvojenie si zručností rešeršnej a výskumnej práce, prvkov logického myslenia

Obsah štúdie stanovuje zavedený spôsob jeho asimilácie, nainštalovaný pohľad učenia. V klasickom (výkladovo-ilustratívnom) vyučovaní dominuje záverečný typ vyučovania, z ktorého vyplýva reprodukčná metóda a miera asimilácie vzdelávacieho obsahu. Hlavné ašpirácie študentov sa sústreďujú na vnímanie hotových vedomostí, príkladov vykonávania akcií, ich upevňovanie a rekonštrukciu. V situácii riešenia akéhokoľvek problému sa študent spravidla nesnaží nájsť spôsob riešenia, ale usilovne sa snaží zapamätať si záver takýchto problémov. Ak sa to nedá zapamätať, študent často nechá problém len nevyriešený alebo sa prikloní k iným (nie výchovným) spôsobom vykonania.

Menia sa preto ciele a obsah štúdia a pohľad učiteľa na výchovno-vzdelávací proces a charakter jeho efektívnosti, názory, metódy a formy štúdia. V neštandardnom vyučovaní sa činnosť učiteľa radikálne mení. Hlavnou úlohou učiteľa nie je „prenášať“, „predkladať“, „vysvetľovať“ a „predkladať“ študentom, ale kooperatívne hľadať riešenie problému, ktorý sa im objavuje. Učiteľ plánuje pôsobiť ako režisér mini predstavenia, ktorý sa objavuje špeciálne v triede. Nové podmienky štúdia naliehavo žiadajú učiteľa výtvarnej výchovy, aby vypočul každého, kto je hladný po akejkoľvek otázke, bez toho, aby akokoľvek spoznal Wotanov protest, aby akceptoval súhlas každého, kto odpovedá, aby pochopil logiku svojho myslenia a našiel záver. z neustále sa meniacej výchovno-vzdelávacej situácie, analyzovať odpovede, pokyny detí a bezvýznamne ich informovať o riešení problémov. Rozvíjanie logiky vyučovacej hodiny, rozhovoru alebo riešenie výchovného problému v žiadnom prípade neznamená rýchle prijatie správnej odpovede. Je pravdepodobné, že deti nebudú schopné odhaliť pravdu na jednej vyučovacej hodine. V tomto prípade musíme pamätať na to, že pravda je proces, a to nielen v jej dosahovaní, ale aj v túžbe zvládnuť ju. Tradičné vyučovacie metódy zahŕňajú vykonávanie bežných úloh zameraných na posilnenie základných zručností, ktoré majú jediný záver a spravidla jedinú vopred určenú cestu k ich dosiahnutiu na základe určitej metódy - rozlíšiť hotové informácie, pochopiť, reprodukovať čo najprimeranejšie. Deti vlastne nemajú schopnosť zaobísť sa bez pomoci druhých, dokonale využiť a zlepšiť svoj mentálny potenciál. Na druhej strane, plnenie len štandardných úloh ochudobňuje osobnosť dieťaťa, keďže v tomto prípade najväčšie pochybnosti žiakov a kritika ich schopností učiteľmi závisí najmä od usilovnosti a usilovnosti a v žiadnom prípade nezabezpečuje prejavenie viacerých osobné intelektuálne vlastnosti, ako je invencia, vynaliezavosť, schopnosť tvorivého skúmania, logickej analýzy a syntézy. Koncepčné individuality neštandardných učebných metód uvedené v tabuľke je možné bližšie špecifikovať pomocou vzorovej prípravy vyučovacej hodiny.

Takže príznaky nekonvenčnej lekcie:

1. Nesie komponenty novo razené, vonkajšie rámy a miesta sa menia.

2. Využíva sa extraprogram, ktorý bol použitý, organizuje sa kolektívna činnosť v kombinácii s osobnou prácou.

3. Na organizácii hodiny sa podieľajú ľudia rôznych špecializácií.

4. Vzrušivý vzlet študentov sa dosahuje špeciálnym dizajnom kancelárií a využitím vedeckých informačných technológií.

5. Realizujú sa tvorivé úlohy.

6. Nevyhnutná sebaanalýza sa vykonáva počas prípravy na hodinu, počas hodiny a po nej.

7. Na prípravu vyučovacej hodiny sa vytvára krátkodobá iniciatívna kategória študentov.

8. Dobrá hodina je naplánovaná v dostatočnom predstihu.

Koordinačná epizóda, priebeh lekcie a fyzické cvičenie môžu byť neštandardné. Asi závisí od zvládnutia tvorivého talentu učiteľa.

Analýzou symptómov osobnostne orientovanej edukačnej situácie je teda možné hovoriť o jej úspešnom uplatnení v kompetenčne orientovanom vzdelávaní.

Praktickí učitelia konštruujú činnosti v súlade s organizáciou výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s metódou:

Vytváranie pozitívnej psychologickej nálady pre prácu všetkých študentov počas hodiny;

Informáciou na začiatku hodiny nie je len téma, ale aj organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti počas hodiny;

Využitie vedomostí, umožňujúce študentovi osobne si vybrať typ a formu, ktorá bola použitá;

Zavedenie problematických tvorivých úloh;

povzbudzovať študentov, aby si vyberali a samostatne uplatňovali rôzne metódy plnenia úloh;

Kritika (schválenie) pri náhodnom prieskume na vyučovacej hodine nie je len o správnej odpovedi žiaka, ale aj testom toho, ako žiak uvažoval, akú metódu použil, prečo sa pomýlil a akým spôsobom. Potom sa výrazne menia modely tried a systém úloh. Aby sme sa uistili, že naštudovaná dobrá hodina skutočne a dokonale odráža kompetenčný prístup, je potrebné presnejšie definovať nasledujúce otázky:

1. Ako je orientovaná činnosť žiaka sankcionovaná učiteľom?

2. Znamená to pre žiaka, že varí?

3. Je to potrebné v modernej spoločnosti?

4. Kde je vyjadrené využitie ich súčasného experimentu?

Psychologické modely osobne zameraného štúdia sú podriadené úlohe rozvoja kognitívnych (intelektuálnych) schopností, ktoré boli predtým považované len za štandardné (reflexia, plánovanie, stanovovanie cieľov), a nie osobné schopnosti. Prostriedkom rozvoja týchto schopností je vzdelávacia činnosť, ktorá je založená ako „referenčná“ v súlade s vlastným normatívnym obsahom a štruktúrou.

V súčasnosti sa vyvíja odlišný prístup k pochopeniu a organizovaniu osobne orientovaného učenia. Je založená na poznaní svojbytnosti, originality, pochybností každého človeka, jeho formovania sa v žiadnom prípade ako „firemného subjektu“ skôr len ako jednotlivca, obdareného vlastným nenapodobiteľným subjektívnym experimentom.

Zvláštnosťou je zovšeobecnená črta jedinečnosti človeka, ktorej pretrvávajúci obraz, ich efektívna implementácia v zábave, učení, práci, športe, opisuje osobný spôsob obchodného správania ako osobné vzdelávanie. Osobitosť človeka vzniká na základe zdedených prirodzených sklonov v procese učenia a je pre človeka zrejme bezprostredne zásadná – v priebehu sebarozvoja, sebapoznania, sebarealizácie v rôznych formách podnikateľskej činnosti.

Počiatočné epizódy štúdia nebudú ani tak realizáciou jeho konečných cieľov (zamýšľaných výsledkov), ale skôr objavením osobných kognitívnych schopností každého študenta a stanovením pedagogických kritérií potrebných na ich splnenie. Formovanie schopností študenta je hlavnou úlohou osobne orientovanej pedagogiky a „vektor“ rozvoja nie je založený na štúdiu k výučbe, ale naopak, od študenta k určovaniu pedagogických činností, ktoré prispievajú k jeho rozvoju. Pravdepodobne musí existovať celý vzdelávací proces.

Je potrebné, aby to stelesňovalo model osobne zameraného učenia v škole?

Na to potrebujete:

Po prvé, berte teóriu vzdelávacieho procesu nie ako spojenie učenia a vyučovania, ale ako formovanie osobitosti, rozvoj príležitostí, v ktorom sa organicky spája výchova a vzdelávanie;

V iných prípadoch odhaliť povahu vzťahov medzi hlavnými účastníkmi vzdelávacieho procesu: manažérmi, učiteľmi, študentmi, opatrovníkmi;

B-3, nájsť aspekty vplyvu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Hlavné požiadavky na výskum didaktickej ponuky osobne orientovaného procesu:

Použitý učebný materiál (povaha jeho prezentácie) je povinný zaručiť odhalenie obsahu subjektívneho experimentu žiaka, ktorý spája experiment z jeho predchádzajúceho štúdia;

Prezentácia poznatkov v učebnici (učiteľom) nesmie byť orientovaná v žiadnom prípade len na pokračovanie ich rozsahu, štruktúrovanie, integráciu, zovšeobecňovanie obsahu učiva, ale aj na transformáciu existujúceho experimentu každého žiaka;

V priebehu štúdia je potrebná neustála interakcia medzi experimentom študenta a vedeckým vstupom daných poznatkov;

Funkčná motivácia žiaka k sebahodnotnej vzdelávacej činnosti mu musí zaručiť pravdepodobnosť sebavzdelávania, sebarozvoja, sebavyjadrenia v priebehu osvojovania vedomostí;

Použitá tréningová karta musí existovať a byť autorizovaná tak, aby študent mal možnosť voľby pri plnení úloh a riešení problémov;

Je potrebné vyprovokovať študentov, aby samostatne vyberali a aplikovali dôležitejšie metódy na vypracovanie vyučovacej hodiny, ktoré boli pre nich použité;

Pri zavádzaní poznatkov o metódach vykonávania výchovno-vzdelávacej činnosti je potrebné oddeliť všeobecné logické a špeciálne predmetovo-špecifické metódy výchovno-vzdelávacej práce s prihliadnutím na ich funkcie v osobnostnom rozvoji;

Je potrebné garantovať kontrolu a hodnotenie nielen výsledku, ale aj hlavného spôsobu procesu učenia, t.j. tie modifikácie, ktoré študent vykonáva, zvládnutie tréningu, ktorý bol použitý;

Výchovno-vzdelávací proces musí garantovať budovanie, realizáciu, reflexiu a hodnotenie vyučovania ako subjektívnej činnosti. K tomu je potrebné rozlišovať medzi vyučovacími jednotkami, ich zobrazovaním a realizáciou učiteľom v triede a v osobnej práci.

Ak skontrolujete teraz formulované ciele počiatočného vzdelávania, je ľahké vidieť, že hlavná hodnota sa pripisuje rozvoju osobnosti dieťaťa: „... poskytnúť počiatočný krok pri formovaní osoby; objavovať a umožňovať vytváranie príležitostí; formovať vedomosti a túžbu učiť sa, získať potrebné umenie a zručnosti akademického podnikania; naučiť sa čítať, písať, počítať; osvojiť si látky abstraktného myslenia, kultúru reči a správania, základy vlastnej hygieny a zdravého životného štýlu Pre pochopenie tohto cieľa je zrejmé, že je potrebné identifikovať východiskové, do istej miery základné smerovanie pedagogickej práci. Prirodzene, proces výučby detí základných škôl musí začať identifikáciou ich schopností, zisťovaním úrovne rozvoja ich schopností. Tento postup však nemôže byť jednorazový, musí sa vykonávať aj počas celého procesu učenia.

Skúmaním a preverovaním psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry sa môžeme rozhodnúť, akoby v súčasnosti, stať sa hlavnou vecou, aby sa deti neustále chceli učiť, aby mali neustálu túžbu po vedomostiach. Pravdepodobne naopak žiada o správnu organizáciu vzdelávacieho procesu. Musí byť založená tak, aby v deťoch vzbudzovala aktívne nadšenie a zaujala ich.

Pri zvyšovaní dopadu a kvality hodín takmer všetko závisí od profesionality učiteľa, od jeho umenia odhaliť tému hodiny, naučiť niečo svieže, aby to bolo žiakom jasné. Potom je však všetko buď v súlade s najnovšími normami, takže väčšina detí je v určitom čase integrovaná do práce.

Otázky učebných vlastností sú v popredí organizácie vzdelávacieho procesu. Práve vysoko kompetentná práca učiteľa charakterizuje úroveň učenia žiakov I.-IV. Úspešnú realizáciu nových pedagogických úloh možno dosiahnuť vhodnou kvalifikáciou učiteľov, ktorí sú schopní garantovať kvalitu vzdelávania podľa najnovších kritérií fungovania a rozvoja inštitúcií všeobecného stredoškolského vzdelávania. (24, str. 1)

Na základe analýzy pedagogickej literatúry sme zvýraznili množstvo typov nezvyčajných hodín. Názvy lekcií poskytujú určitú predstavu o cieľoch, cieľoch a spôsobe vedenia takýchto tried:

1. Lekcie „ponorenia“.

2. Lekcie „obchodná zábava“

3. Lekcie - tlačové konferencie

4. Lekcie-súťaže

5. Lekcie typu KVN

6. Dramatické hodiny

7. Počítačové lekcie

8. Diskusia k lekciám

9. Aukčné lekcie

10. Vzorové lekcie

11. Lekcie-súťaže

12. Hodiny fantázie

13. Lekcie - „súdy“

14. Lekcie - hry na hranie rolí

15. Lekcie-konferencie

16. Lekcie-exkurzie

17. Lekcie-hry „Field of Miracles“.

Naznačené pojmové znaky netradičných vyučovacích metód možno bližšie špecifikovať na príklade vyučovaných hodín.

Pozrime sa na niektoré z nich.

Používanie počítača môže racionalizovať detskú prácu, optimalizovať procesy pochopenia a zapamätania použitého vzdelávacieho materiálu, a čo je najdôležitejšie, zvýšiť nadšenie detí pre učenie na najvyššiu možnú mieru.

Kreatívne pohľady pomáhajú pri príprave a vedení neštandardných hodín:

1. Odmietnutie šablóny v organizácii hodiny, formalizmus v konaní.

2. Najväčšie zapojenie žiakov triedy do aktívnej interakcie na hodine s využitím rôznych foriem skupinovej práce na hodine.

3. Záujem a vášeň, nie zábava, sú základom emocionálneho vyznenia hodiny.

4. Pomoc pre alternatívy, berúc do úvahy veľký počet zobrazení.

5. Formovanie funkcie komunikácie v lekcii ako podmienka vzájomného porozumenia, motivácie k činnosti a pocitu psychologického potešenia.

Majú všetky možnosti na uskutočnenie vo forme tlačovej konferencie v úlohe firmy, inštitúcie, múzea a pod., ako exkurzia do situácie subjektu, filmová alebo televízna exkurzia atď.

„Medulárny útok“ - obsah lekcie je napísaný na tabuli. Zvyšok hracej plochy je rozdelený na sektory, očíslované, ale ešte nie preplnené. Od študentov sa očakáva, že budú premýšľať o tom, aké kvality témy bude štýl ďalej rozvíjať. V súlade s postupom práce s témou deti identifikujú hlavné faktory a zadávajú ich do sektorov. „Snehobiele škvrny“ postupne miznú; jasné rozdelenie všeobecného toku získaných informácií prispieva k lepšiemu vnímaniu toho, čo bolo použité. Po ukážke môže prebehnúť lakonická diskusia na danú tému a ak majú deti otázky, učiteľ na ne odpovie.

Pri organizovaní samostatnej práce na novej téme je dôležité, aby študenti boli zvedaví na prácu na novej, ktorá bola použitá. Je možné aktivovať ich nadšenie tým, že ich podporíte funkčnými spôsobmi. Na prácu na téme hodiny sa používajú metódy „Úľ“ - diskusia v skupinách. Na vedenie sporov a rozhodovanie používajte metódy „Semafor“ (počas sporu sa zdvíhajú karty dohody, ale nie súhlas podľa farby semafora), „Na pásoch plameňa“ (každý tím chráni svoje vlastné plán s 2-3 službami, potom otázky od ostatných skupín a oni sa bránia).

Dobrá lekcia na diskusiu o probléme.

Debatná lekcia je založená na diskusii o nejednoznačných otázkach, problémoch, rôznych scenároch argumentovania úsudkov, riešení problémov atď. V závislosti od počtu účastníkov sporu sa spory rozlišujú ako dialógy, hromadné spory a tiež globálne spory. Vo fáze prípravy takejto hodiny musí učiteľ jasne zostaviť zadanie, ktoré odhalí podstatu problému a pravdepodobné spôsoby jeho riešenia. Na začiatku hodiny je výber diskutovanej obtiažnosti odôvodnený, rozlišujú sa jej hlavné faktory. V centre sporu je nedostatok vzájomného porozumenia medzi jej komplicmi. Doma je otázka kultúry kontroverzná. Urážky, výčitky, nevraživosť voči priateľom nemusia byť v spore. Následní lídri majú každú šancu prispieť k vytvoreniu kultúry diskusie, keď vstupujú do diskusie o probléme, je potrebné zobraziť predmet sporu, nepripustiť výhodu v spore, dobre klásť otázky a jasne a vyjadrovať závery.

Na konci sporu je potrebné zhrnúť jeho výsledky: zhodnotiť správnosť formulácie a použitia názorov, hĺbku argumentov, znalosť používania metód potvrdenia, vyvrátenia, hypotéz, kultúru debaty.

Dobrá lekcia s didaktickou zábavou

Štýl je o hodine, do ktorej anotácie je integrovaná didaktická zábava ako autonómna štruktúrna látka. Základom didaktickej zábavy je jej vzdelávací obsah. Je obsiahnutá v asimilácii vedomostí a zručností, ktoré sa používajú pri riešení vzdelávacích ťažkostí spôsobených zábavou. Didaktická zábava má osvedčený výsledok, ktorý jej dodáva dokonalosť. Prichádza vo forme riešenia stanoveného problému a hodnotenia konania žiakov.

Potreba využiť didaktickú zábavu v rôznych krokoch vyučovacej hodiny je rôzna. Pri osvojovaní najnovších poznatkov sú jej schopnosti podradené konvenčným formám štúdia. Preto často využíva didaktickú zábavu pri kontrole výsledkov štúdia, rozvíjaní zručností, rozvíjaní zručností. Pri systematickom používaní fungujú ako účinný prostriedok na zvýšenie edukačnej efektivity adolescentov.

Dobrou lekciou je obchodná zábava.

V procese biznisovej zábavy sa modelujú životné situácie a aféry, v rámci ktorých človek hľadá najlepšia možnosť riešenie sledovanej obtiažnosti, simuluje sa jeho realizácia v praxi. V rámci lekcií sa využíva vzdelávacia obchodná zábava.

Možná štruktúra pre obchodnú zábavu v lekcii v lekcii môže existovať nasledovne:

oboznámenie sa s reálnym prostredím; konštrukcia jeho simulačného modelu; pridelenie hlavnej úlohy tímom, objasnenie ich úlohy v zábave; vytvorenie problémovej situácie hry; zdôraznenie náročnosti použitého abstraktu; umožňujúce ťažkosti; diskusia a testovanie získaných výsledkov; korekcia; vykonávanie rozhodnutia; skúška výkonnosti; kritika výsledkov práce. Dobrá lekcia - zábava pri hraní rolí

Základom rolovej zábavy je cieľavedomé konanie žiakov v simulovanej životnej situácii v súlade so zápletkou zábavy a pridelenými rolami. Lekcie - zábavu pri hraní rolí môžeme rozdeliť na: 1) napodobňovanie (zamerané na simuláciu konkrétneho profesionálneho činu); 2) situačné (spojené s riešením nejakej úzkej obtiažnosti); 3) relatívna (načasovaná na vyriešenie vzdelávacích alebo výrobných incidentov). Formy správania: cestovanie, diskusia o probléme na základe rozdelenia rolí, tlačová konferencia, dobrý tribunál atď.

Metóda skúmania a vedenia lekcie zahŕňa nasledujúce fázy: prípravná, hra, záverečná a krok analýzy výsledkov zábavy. Pri analýze výsledkov zábavy pri hraní rolí sa orientuje úroveň energie účastníkov, stupeň ich vedomostí a zručností a rozvíja sa úspešnejší záver.

Hlavné zameranie rozvoja doktríny a praxe jedinečnej hodiny na akýkoľvek predmet je vyjadrené v túžbe dosiahnuť to, aby sa stala výsledkom kreativity nielen učiteľa, ale aj študentov. Na zvýšenie vplyvu a vlastností vyučovacích hodín je dovolené používať rôzne spôsoby a metódy. Vyššie uvedené metódy štúdia sa považujú za hlavné smery zvyšovania kvality hodín aritmetiky.

Dobrá lekcia sa dá naučiť v ktorejkoľvek triede. Už tradične sa študentom veľmi páči. V tejto lekcii majú každú šancu „obchodovať“ s čímkoľvek, čo chcú. Neoddeliteľnou podmienkou je, že študenti musia vedieť povedať o predávanej veci a sprostredkovať všetky jej pozitívne stránky. Dobrá lekcia sa učí takto: dražiteľ a jeho asistent sa nachádzajú za výstavným stolom. Dražiteľ má malé kladivo. Asistent zapisuje mená tých, ktorí si nejaké veci kúpili. Študenti dávajú na predaj svoje vlastné veci a starostlivo opisujú všetky ich výhody. Ak majú „klienti“ otázky podľa povahy vecí, pýtajú sa ich. Potom dražiteľ začne s predajom.

Dobrá lekcia-exkurzia

Dobrá lekcia-exkurzia prenáša hlavné ciele vzdelávacích exkurzií: obohatenie vedomostí študentov; zavedenie vzťahu medzi doktrínou a praxou; formovanie tvorivých schopností žiakov, ich sebestačnosť, organizácia; vzdelávanie je pozitívnou záležitosťou pre učenie.

Takáto dobrá lekcia sa vyučuje v súlade s jednou alebo viacerými navzájom súvisiacimi témami. Podľa obsahu sa rozlišujú tematické (v rámci jedného predmetu) a skupinové (podľa viacerých vecí) vyučovacie hodiny-exkurzie a v závislosti od kroku skúmania sa rozoznávajú témy ako úvodné, sprievodné a záverečné hodiny - exkurzie. Za osobitosť exkurznej hodiny sa považuje to, že proces učenia sa neuskutočňuje v priestoroch ohromujúcej budovy, ale v prírode, počas konkrétneho vnímania jej vecí a javov žiakmi.

Hodiny-exkurzie majú na deti obrovský výchovný vplyv. Vnímanie krásy prírody, s ktorou neustále prichádzajú do kontaktu, pocit jej harmónie, ovplyvňuje utváranie estetických emócií, pozitívnych citov, láskavosti a vnímavosti ku všetkému živému. Pri plnení bežných úloh sa tínedžeri učia navzájom si pomáhať.

Hlavným spôsobom učenia sa počas exkurznej hodiny je pozorovanie vecí a dejov prírody a viditeľných súvislostí a závislostí medzi nimi.

Hodiny-exkurzie sú klasifikované podľa 2 ukazovateľov: podľa miesta v štruktúre štúdia sekcie (úvodná, aktuálna, záverečná): test podľa veľkosti obsahu vzdelávacieho predmetu (jednotémový, viac- téma).

Klasifikácia podľa prvého kritéria exkurzných hodín:

1. Úvodná

2. Aktuálny

3. Záverečná

Klasifikácia podľa obsahu akademického predmetu (jednotémové, viactématické):

1. Viactematické

2. Single dark

3. Viactematické

Táto klasifikácia exkurzných hodín nám umožňuje objasniť makroštruktúru každej z nich. Štúdium spôsobov vedenia týchto vyučovacích hodín prebieha na základe jednotných didaktických vzorov, ktoré vedú učiteľa pri príprave akéhokoľvek typu vyučovacej hodiny, avšak s prihliadnutím na jedinečnosť každého z daných typov.

Efektívnosť lekcie-exkurzie, predtým závisí od jej prípravy učiteľom. Táto služba sa vykonáva v nasledujúcom poradí:

1. Rozhodnite si tému hodiny-exkurzie v súlade s prírodovedným programom.

2. Dispozícia svojho druhu.

3. Zozbieranie logickej osnovy obsahu vyučovacej hodiny-exkurzie v súlade s učebnicou prírodopisu.

4. Spresnenie obsahu teda s tými predmetmi, ktoré sú na mieste exkurzie (učiteľ si výborne preštuduje trasu a priestor exkurznej hodiny vopred).

5. Dispozícia vzdelávacích, rozvojových a vzdelávacích účelov poskytovanej vyučovacej hodiny.

6. Preskúmajte, ako viesť lekciu-exkurziu.

7. Príprava tínedžerov na vyučovaciu hodinu.

8. Výber potrebného vybavenia.

Súčasná dobrá vyučovacia hodina-exkurzia v súlade s prírodopisom je považovaná za jednu tému. Zvláštnosť súčasnej jednotematickej lekcie-exkurzie spočíva v tom, že štúdium akejkoľvek podstaty poznania začína konkrétnym vnímaním skutočných objektov prírody v kritériách ich existencie. Veci a akcie konkretizujú mikroštruktúru vyučovacej hodiny.

V súlade s didaktickou podstatou pravdepodobne kombinovaná dobrá hodina, potom sa všetky míľniky realizujú v jej medziach cieľový procesštúdium s mladšími tínedžermi ovládajúcimi učivo témy, ktorá obsahuje určitý počet vzájomne zoradených častí vedomostí. Preto makroštruktúra aktuálnej hodiny exkurzie pozostáva z nasledujúcich krokov:

1. Organizácia triedy

2. Testovanie získaných vedomostí, zručností a schopností.

3. Stanovenie cieľov a úloh vyučovacej hodiny. Sociálna motivácia.

4. Učenie sa najnovších poznatkov, zručností a schopností.

5. Zovšeobecnenie a klasifikácia získaných vedomostí, zručností a schopností.

6. Korešpondencia získaných vedomostí, zručností a schopností.

7. Rodinná záležitosť.

8. Výsledky lekcie.

Nikdy by ste nemali zanedbávať zážitok z regeneračnej sily relaxácie v triede. Keďže z času na čas pár minút. Stačí sa rozveseliť, zabaviť sa a aktívne sa rozptýliť, aby ste znovu získali energiu. Funkčné metódy – „fyzické cvičenia“ „Územie, vzduch, plameň a vlhkosť“, „Králiky“ a takmer všetky ostatné sa pravdepodobne dajú robiť bez opustenia triedy. Ak sám učiteľ vníma úlohu v tomto cvičení, okrem jeho užitočnosti pre seba nepochybne pomôže aj neverným a hanblivým žiakom zapojiť sa do cvičenia aktívnejšie.

...

Podobné dokumenty

Úloha netradičných foriem vzdelávania v rozvoji osobnostných a profesionálne kvalityštudentov, psychologické a pedagogické možnosti technických učebných pomôcok. Znaky, druhy, možnosti a princípy netradičných vyučovacích hodín, vedenie počítačových hier.

diplomová práca, pridané 16.11.2010

Organizácia systému využívania netradičných foriem vzdelávania vo vzdelávacom priestore doplnkového odborného vzdelávania v systéme ŠtB. Vlastnosti netradičných foriem prednášok, ich typy.

práca, pridané 16.07.2015

Úloha netradičných vyučovacích technológií v moderných školách a kritériá ich výberu. Metódy výučby hier: koncept herných technológií. Druhy a možnosti využitia vzdelávacích obchodných hier. Rozdiely medzi vyučovacími hodinami v modernej škole a vyučovacími metódami.

kurzová práca, pridané 22.07.2008

Retrospektívna analýza využívania netradičných foriem vzdelávania na základnej škole. Prehľad významu neštandardných vyučovacích hodín pri formovaní osobnosti mladších školákov. Charakteristika didaktických hier ako prostriedku rozvoja kognitívnej činnosti žiakov.

kurzová práca, pridané 15.04.2015

Podstata netradičných foriem vyučovania na vyučovacích hodinách predmetu „Človek a svet“. Význam neštandardných vyučovacích hodín pri formovaní osobnosti mladších školákov. Vypracovanie scenára lekcie. Rozvoj iniciatívnych a komunikačných zručností u žiakov základných škôl.

práca, pridané 21.02.2014

Formovanie komunikatívnej kompetencie žiakov a rozvoj všetkých druhov rečovej činnosti. Moderné technické prostriedkyškolenia. Praktické využitie videomateriálov a audiovizuálnych pomôcok v triede v angličtine na strednej škole.

kurzová práca, pridané 18.02.2011

Individuálne, frontálne a kolektívne formy tréningu. Teoretický základ využívanie netradičných foriem vzdelávania. Systém úloh pre dvojice na hodinách matematiky. Experimentálny výskum na báze tretích ročníkov.

práca, pridané 14.05.2015

Vlastnosti interaktívnych foriem a metód vyučovania na moderných základných školách. Rozvoj praktických zručností a tvorivej činnosti žiakov mladšieho školského veku s využitím interaktívnych metód na hodinách techniky. Základné modely učenia v pedagogike.

práca, pridané 09.08.2017

Koncepcia a klasifikácia vyučovacích metód. Špecifiká využívania názorných vyučovacích metód na základnej škole. Opis pracovných skúseností s využívaním vizuálnych metód na hodinách informatiky na základnej škole na príklade mestskej vzdelávacej inštitúcie „Základná škola v obci Vostočnyj“.

práca, pridané 14.01.2014

Stredoškolské vzdelanie a duchovný rozvoj v závislosti od sklonov a záujmov študentov. Štúdium inovatívnych foriem vyučovania, ich klasifikácia, možnosti ich pozitívnej implementácie v procese diferencovaného učenia v praxi.

N. V. ROMANOVÁ

NETRADIČNÉ TRÉNINGOVÉ METÓDY

V KLASICKOM VZDELÁVANÍ

Intelektuálny rozvoj spoločnosti, jej informatizácia preniká do všetkých sfér ľudskej činnosti vrátane vzdelávania. Tieto procesy si vyžadujú obnovu klasického vzdelávania, ktoré sa chápe ako súbor vzájomne prepojených prostriedkov, metód a techník potrebných na vytvorenie organizovaného, cieleného pedagogického vplyvu na formovanie osobnosti žiaka. Dnes je jednou z hlavných didaktických úloh vychovať nový typ človeka, schopného riešiť neštandardné problémy, schopného vidieť ich výskyt, schopného vyhľadávať rôzne informácie na riešenie vznikajúcich problémov a samostatne vytvárať nové poznatky v určitom čase. etapa učenia.

Problém, ktorý vznikol vo vzdelávacom systéme, nie je možné riešiť tradičnými vyučovacími metódami, najmä pri vyučovaní fyziky. Je potrebné zaviesť netradičné vyučovacie metódy, napríklad problémový výskum, využívanie počítačovo orientovaných technológií a iné. Spomedzi mnohých rôznych vyučovacích metód na formovanie osobnostne orientovaného vzdelávania môžeme podľa nášho názoru vyzdvihnúť problém-výskum. Hlavným rozdielom medzi problémovým a tradičným učením sú ciele, metódy a princípy organizácie vzdelávacieho procesu. Cieľom problémového učenia je zvládnuť nielen základy vedy (ako v tradičných vyučovacích metódach), ale aj proces získavania vedomostí a vedeckých faktov, rozvoj produktívneho myslenia školákov, ich kognitívnych a tvorivých schopností.

Princíp rešeršnej, vzdelávacej a kognitívnej činnosti je základom organizácie problémovej výskumnej metódy výučby. Problémová výskumná metóda výučby zahŕňa optimálnu kombináciu reprodukčných a produktívno-tvorivých činností školákov na zvládnutie systému vedeckých pojmov, výskumných metód a metód logického myslenia.

Aby sme pochopili podstatu problémovej výskumnej metódy výučby a jej úspešnú aplikáciu v praxi, je potrebné identifikovať podstatu niekoľkých techník - problémový výskumný experiment A systém tvorivých úloh. Pozrime sa na hlavné psychologické a pedagogické kategórie, koncepty a mechanizmus pôsobenia týchto techník.

Podľa definície „výchovný problém možno definovať ako úlohu (otázku, úlohu), ktorá spôsobuje žiakovi kognitívnu ťažkosť, ktorej riešenie nie je možné dosiahnuť podľa žiakovi známeho modelu (schémy, algoritmu); ho nezávisle, out-of-the-box myslenie a povolenia. To mu dáva nový význam zovšeobecňujúceho charakteru (nový vzor), Nová cesta akcie, ktoré identifikujú všeobecné podmienky, za ktorých určitý vzorec funguje.“

V psychológii a pedagogike existuje niekoľko charakteristických znakov problémovej situácie. Jedným z týchto znakov je stav intelektuálnych ťažkostí, ktorý je základom problémovej výskumnej metódy výučby. Druhou charakteristickou črtou je vytváranie rozporuplnej situácie pri vyučovaní fyziky, to znamená, keď vedomosti a zručnosti študenta sú v rozpore s tým, čo je potrebné na pochopenie vysvetlenia a vyriešenie daného problémového problému.

Základné pojmy princíp (metóda) problémové učenie sú „problémová situácia“, „problém“, „problémová úloha“.

Zastavme sa konkrétne pri problematickej úlohe. Každý problém neukazuje smer riešenia ani ho neobmedzuje. Problém so špecifikovaním akýchkoľvek parametrov na jeho riešenie je problematická úloha. Každá problematická úloha obsahuje problém a teda aj problematickú situáciu, no nie každá problematická situácia a problém predstavuje úlohu. Človek vždy rieši len problematické problémy. Keď sa pred ním objaví problém, pretaví ho do problémovej úlohy, teda vo fonde vedomostí nájde nejaké počiatočné parametre na jeho riešenie. Ak zlyhá, hľadá iné počiatočné parametre a konštruuje nové varianty problému v rámci toho istého problému.

V podmienkach problémového učenia je dôležitá správna formulácia zo strany učiteľa. problémy s cieľom motivovať študentov k reprodukcia známych informácií v pamäti; na reprodukčné činnosti; stimulovanie produktívneho myslenia, v dôsledku čoho žiaci objavujú nové vedomosti a zručnosti.

Podmienky by mali byť zvýraznené , v ktorých sa problém môže stať problematickým. Podľa názoru „otázka musí mať logickú súvislosť s už skôr získanými pojmami a tými, ktoré v danej situácii podliehajú asimilácii, musí obsahovať kognitívnu náročnosť a viditeľné hranice známeho a neznámeho, vyvolávať nespokojnosť pri porovnávaní nového s predtým preštudovanými a existujúcimi zásobami vedomostí, zručností a schopností."

Podstatou Problémová výskumná metóda vyučovania spočíva v tom, že študenti, keď si problém uvedomia, sami načrtnú plán hľadania, vytvoria predpoklady, premýšľajú o ňom, porovnávajú, robia pozorovania a vyvodzujú zovšeobecnené závery. Na základe uvedených podmienok a koncepcií je problémová výskumná metóda výučby silným prostriedkom rozvoja produktívneho a tvorivého myslenia a motivácie k poznávacej činnosti.

A podstata problémovej výskumnej metódy vyučovania spočíva v tom, že učiteľ spolu so žiakmi tvorí problém, riešeniu ktorého je venovaný čas vzdelávania; vedomosti nie sú žiakom odovzdávané podľa modelu, získavajú ich samostatne v procese riešenia (skúmania problému), pri porovnávaní rôznych možností odpovedí, ktoré dostanú. Prostriedky na dosiahnutie výsledku si určujú aj samotní žiaci. Činnosť učiteľa v tomto prípade spočíva v operatívnom riadení procesu riešenia problémového problému. Vzdelávací proces sa vyznačuje vysokou intenzitou, učenie je sprevádzané zvýšeným záujmom o preberaný predmet, získané poznatky sa vyznačujú hĺbkou, silou, dôslednosťou. Ak hovoríme o funkčnosti tejto metódy vo vzdelávacom procese, tak z funkčného hľadiska je problémová výskumná metóda multifunkčná. On:

Organizuje tvorivú asimiláciu vedomostí, t. j. učí, ako aplikovať známe poznatky na riešenie problematických problémov a získať nové ako výsledok takéhoto riešenia;

Poskytuje zvládnutie metód vedeckého poznania v procese hľadania týchto metód;

Je podmienkou formovania záujmu, potreby duševnej činnosti,

Tvorí znaky tvorivej činnosti,

Rozvíja produktívne myslenie.

Pri využívaní problémovej výskumnej metódy vo vyučovaní je vždy a mechanizmus objavovania nových vecí z psychologického hľadiska.

S cieľom sformulovať a vyriešiť problém učenia , vznikajúci v problémovom probléme aj v jednoduchej verzii, študent musí sám za seba prejsť nevyhnutné etapy duševnej činnosti. Toto – pozorovanie a štúdium faktov a javov; objasnenie nejasných javov, ktoré sa majú skúmať (formulácia problému); predloženie hypotéz; zostavenie výskumného plánu; realizácia plánu na objasnenie súvislostí skúmaného javu s ostatnými; formulovanie riešenia a vysvetlenie problému; kontrola riešenia; praktické závery o možnej a potrebnej aplikácii získaných poznatkov. V tomto prípade by mali byť aktivity študentov nezávislé.

Úlohou učiteľa je v prvom rade zostaviť súbor úloh, ktoré zabezpečia žiakom produktívne využitie základných vedomostí. Existujú určité formy úloh.

Formuláre zadania pri problémovej výskumnej metóde môžu byť rôzne a rôznej zložitosti, alebo úlohy kvalitatívneho charakteru, ktoré od žiakov vyžadujú okamžitú reakciu na nastolený problém, napr.: „Prečo silný vietor láme stromy v lete častejšie ako v zime?“, „Je možné zdvihnúť teleso zo Zeme aplikovaním sily rovnajúcej sa sile gravitácie?“ Zrýchlenie pohybujúcej sa gule je 4 m/s2.

Riešenie: pri interakcii telies máme – a1/a2=m2/m1, z toho vyplýva, že m2= a1.m1/a2. m2 = 2 kg. Alebo nejaké zovšeobecnenie po naštudovaní určitých tém. Napríklad pri štúdiu tém: „Elektrický prúd v rôznych médiách“, Galileov princíp relativity, zákon elektromagnetickej indukcie.

V tomto ohľade by problémové výskumné úlohy mali byť tak malými rešeršnými úlohami kvalitatívneho charakteru, ako aj výskumnými úlohami, ktoré si vyžadujú prejsť všetkými alebo väčšinou fáz výskumného procesu.

Napríklad:

1. Nádoba s kvapalinou sa pohybuje vodorovne so zrýchlením. Čo sa stane s povrchom kvapaliny?

Odpoveď: Zostáva vodorovný, nakláňa sa pod uhlom k smeru pohybu, nakláňa sa pod uhlom proti smeru pohybu.

Alebo napríklad zložitejšie úlohy riešené v etapách:

1. Ako sa zmení tlak plynu, keď sa jeho objem zväčší 2,4-krát? V tomto prípade zostáva priemerná rýchlosť molekúl nezmenená.

1. fáza. Pretože priemerná rýchlosť pohybu molekúl zostala nezmenená, potom T=konšt., preto je proces izotermický.

2. fáza. S rastúcim objemom plynu klesá počet zrážok molekúl plynu so stenami nádoby.

3. fáza. Na základe rovnice PV = m / RT vyplýva, že tlak plynu sa zníži o rovnakú hodnotu, t.j. buď 2 alebo 4 krát.

2. Máme uzavretý rám pohybujúci sa rovnomerne a priamočiaro v rovnomernom magnetickom poli; a) pohybujúce sa priamočiaro a zrýchlene; b) rotujúce v magnetickom poli. V akých prípadoch vznikne indukovaný prúd?

1. fáza. Na základe Faradayových zákonov sa v prvých dvoch prípadoch magnetický tok F nemení, t.j. je rovný 0.

2. fáza. To znamená, že v uzavretej slučke nevzniká žiadny indukovaný prúd.

3. fáza. Pri otáčaní uzavretého rámu sa Ф mení a nerovná sa 0.

4. fáza. Následne v treťom prípade môže za určitých podmienok vzniknúť indukovaný prúd.

5. fáza. Ak čiary magnetickej indukcie nie sú rovnobežné s rovinou rámu a nie sú na ňu pri otáčaní kolmé.

Na základe uvedených príkladov je možné na základe psychologického a pedagogického výskumu identifikovať úrovne kognitívnej a produktívnej činnosti žiakov.

Školská prax ukazuje, že v triednicko-hodinovej forme vyučovania pri využívaní problémovej vyučovacej metódy učiteľ organizuje aktivity žiakov najmä na úrovni kognitívnej a produktívnej činnosti žiakov. Zároveň netreba podceňovať ani preceňovať schopnosti žiakov. Je potrebné mať na pamäti, že ak je to možné, každý študent by mal vidieť neznáme a nevyriešené otázky v predmete, ktorý študuje, je potrebné položiť a formulovať hlavný problém tak, aby stimuloval jeho tvorivé sily.

Problémová výskumná metóda vyučovania pomocou špeciálnych konštrukcií problémových úloh rozvíja nielen produktívne myslenie, ale učí aj jednotlivé postupy pri tvorivej činnosti. V jednom prípade sa študenti učia vidieť problémy, v inom - zostaviť dôkaz, v treťom - vyvodiť závery z prezentovaných faktov, vo štvrtom - robiť predpoklady, v piatom - zostaviť plán na testovanie a Riešenie.

Keďže fyzika je experimentálna veda a fyzikálny experiment je neoddeliteľnou súčasťou vyučovania fyziky na škole, javí sa podľa nášho názoru najvhodnejšie v problémovej výskumnej metóde vyučovania použiť demonštračný fyzikálny experiment.

Zároveň existujú 4 dôležité didaktické formy inscenovania demonštračného fyzikálneho experimentu - názorný, reprezentatívny alebo (kombinovaný), fantologický alebo (myšlienkový experiment) a výskumno-experimentálny. Každá z týchto foriem aktivuje myšlienkový proces iným spôsobom a umožňuje experimentu zaujať v lekcii veľmi špecifické miesto.

V tomto prípade je to mimoriadne zaujímavé výskumná forma zinscenovanie demonštračného fyzikálneho experimentu. Zvážme to špecifické vlastnosti.

Demonštračný experiment, inscenovaný vo forme skúmania problému, umožňuje študentom rozvíjať zovšeobecnené experimentálne zručnosti. Na tento účel sú študentom ponúknuté niektoré algoritmické pokyny, najmä detailný a štylistický dizajn, ktoré sa líšia v závislosti od ich vekových charakteristík a stupňa pripravenosti na takúto prácu. V súvislosti s týmito požiadavkami by mali byť aktivity študentov organizované tak, aby zahŕňali množstvo relevantných faktorov: stanovenie a pochopenie cieľov štúdia, predloženie a zdôvodnenie hypotézy, ktorá by mala byť testovaná pomocou experimentu; podmienky potrebné na jeho výrobu; návrh a vytvorenie experimentálneho nastavenia, plánovanie priebehu experimentu; konkrétna realizácia tohto plánu, sledovanie priebehu experimentu a zaznamenávanie výsledkov meraní, registrácia a vnášanie experimentálnych údajov do systému, ich analýza a vyvodzovanie záverov, predpovedanie (v niektorých prípadoch) ďalšieho teoretického a experimentálneho štádia poznania tohto fyzikálny jav.

Výskumná forma zostavenia demonštračného fyzikálneho experimentu je silným prostriedkom na rozvíjanie záujmu o predmet a prípravu žiakov na samostatnú tvorivú prácu.

Tento prístup k nastaveniu demonštračného fyzikálneho experimentu sa líši od tradičného. V tomto prípade učiteľ na začiatku demonštračného experimentu vytvorí problémovú situáciu (úlohu) a následne v závislosti od vedomostí a zručností žiakov a v závislosti od úrovne problémového učenia prejdú všetkými etapy riešenia problému pomocou metódy problémového výskumu.

Problémový výskumný demonštračný experiment je špeciálnym prípadom problémovej výskumnej vyučovacej metódy, kedy pri demonštračnom experimente vznikajú problémové situácie. Zároveň je pre žiakov jednoduchšie formulovať a riešiť problémový problém, pretože spolu s abstraktno-logickým myslením im funguje aj vizuálno-figuratívne zobrazenie.

Demonštračný experiment založený na problémoch rozvíja najvyššiu úroveň produktívneho myslenia študentov.

Napríklad máme telo zavesené na niti, pravítko a hodiny (stopky).

1. Úloha. Určte a vypočítajte periódu a frekvenciu kmitov telesa zaveseného na závite (matematické kyvadlo).

2. Úloha. Opakujte experiment, pričom dĺžku nite kyvadla skrátite 2-krát, 4-krát. Zistite, čo sa stane s periódou a frekvenciou kmitov?

3. Úloha. Urobte záver o závislosti periódy a frekvencie kmitov kyvadla od dĺžky závitu.

4. Zadanie. Aké druhy energií má telo zavesené na niti? Dochádza k prenosu energie počas kmitov kyvadla?

5. Zadanie. Vysvetlite, ako sa v tomto experimente používa zákon zachovania energie.

Pomocou jednoduchého demonštračného experimentu v plnom rozsahu je teda možné riešiť problematické problémy rôznej úrovne zložitosti.

______________________

1. Karpuk učí fyziku v procese riešenia problémov // Fyzika: problémy učenia. – 2002. – č.1. – s. 21-29.

2. Romanovove myslenie a konštruktívne schopnosti žiakov (na príklade demonštračného fyzikálneho experimentu): dis. ...sladkosti. ped. Sci. – Saratov, 1997.

3. Teória a metódy vyučovania fyziky v škole. Všeobecné a špecifické otázky. // Pod. vyd. . – M., 2000.

Koncept netradičných vyučovacích metód

Organizácia vzdelávacieho procesu sa uskutočňuje nielen štandardnými metódami, existujú aj neštandardné metódy výučby. Nazývajú sa neštandardné, pretože sa radikálne líšia od bežných. Rozvoj netradičných metód a ich zavádzanie do vzdelávacieho procesu je dané tým, že samotné získavanie vedomostí je zložitý proces, ktorý si vyžaduje neustály rozvoj spôsobov a prostriedkov zvyšovania efektívnosti získavania vedomostí. Vo svete vzdelávania je vždy potrebné byť otvorený inováciám.

Poznámka 1

Netradičné vyučovacie metódy využívajú učitelia vtedy, keď tradičné metódy neprinášajú požadovaný vzdelávací výsledok, alebo je príliš nízky. Tieto metódy kombinujú rôzne formy a techniky, ktoré sa nápadne líšia od bežných klasických vyučovacích metód.

Netradičné vyučovacie metódy odkazujú na moderné metódy. Je to spôsobené tým, že predtým boli vo výchove akceptovateľné iba tradičné metódy a čokoľvek iné od nich bolo neprijateľné pre implementáciu do vzdelávacieho procesu.

V súčasnosti sa nájdu zástancovia aj odporcovia netradičného vzdelávania. Preto je otázka výberu vyučovacích metód pre každého učiteľa otvorená a rozhoduje sa o nej individuálne. Hlavnou podmienkou výberu vyučovacej metódy je súlad so vzdelávacími cieľmi, vekom žiakov a obsahom.

Typy netradičných vyučovacích metód

Rozlišujú sa tieto typy netradičných vyučovacích metód:

Hodiny-prednášky - zahŕňajú spoločné aktivity učiteľa a žiakov, úvahy o téme vyučovacej hodiny. V procese organizácie netradičnej prednášky je dôležité pripraviť ju tak, aby bola pre deti zaujímavá a zabezpečila vysokú úroveň získavania vedomostí. Počas prednášky učiteľ nepredkladá vzdelávací materiál len vo forme monológu, ale kladie otázky, ktoré povzbudzujú deti k uvažovaniu a spolupráci.
Lekcie pri riešení kľúčových problémov. Zahŕňajú riešenie problémov a cvičenia zamerané na získanie zručností a schopností. Hlavná vec v tejto metóde je, že učiteľ neponúka deťom rovnaký typ úloh zo školskej učebnice, ale zaujímavé a vzdelávacie, ktoré môžu diverzifikovať proces učenia a znížiť zaťaženie študentov.
Lekcie – konzultácie – sú zamerané na to, aby sa deti naučili premýšľať o probléme s učením, pochopili podstatu ťažkostí a formulovali úlohy, ktoré prispejú k jeho riešeniu.
Krížovky sa používajú ako herná situácia počas tréningu. Hlavným účelom krížoviek je pochopiť a upevniť si preberanú látku. Riešenie krížoviek je možné organizovať buď individuálne, alebo formou skupinovej práce, kedy deti spoločne lúštia krížovku. Využitie krížoviek na vyučovacej hodine je možné využiť nielen na upevnenie nadobudnutých vedomostí, ale aj na zopakovanie preberanej témy a preverenie vedomostí. Krížovky môže zostaviť učiteľ a ponúknuť ich deťom na vylúštenie, alebo je možné zadať opačnú úlohu vytvoriť krížovky na konkrétnu tému.
Tematický diktát je jedným zo spôsobov, ako organizovať nezávislé testovanie v triede. Určené na monitorovanie získaných vedomostí a vykonávanie dodatočných cvičení pri samostatnom plnení úloh na danú tému. Diktát možno vykonať na konkrétnu tému alebo recenziu na niekoľko predtým prebratých tém. V rámci tematického diktátu učiteľ ustanoví stupeň ovládania terminológie, pravidiel, vzorcov a pod.
Didaktická hra je jednou z jedinečných foriem spoločnej činnosti učiteľa a detí, zameranej na rozvoj vedomostí, zručností a schopností. Didaktické hry sú organizované vo forme vzdelávacích aktivít, ktorých charakteristickým znakom je prítomnosť vzdelávacej úlohy a herného princípu činnosti.
Minisúťaže. Táto vyučovacia metóda sa najčastejšie využíva ako rozcvička, ktorej hlavným účelom je otestovať vedomosti študentov na tému, ktorú absolvovali alebo práve študovali. Záujem o túto vyučovaciu metódu je spôsobený súťažným duchom, ktorý zapája všetkých žiakov do pracovného procesu. Podstatou metódy je, že deti sú rozdelené do tímov, každý tím dostane súbor úloh. Tím, ktorý splní všetky úlohy najrýchlejšie, sa stáva víťazom.
Portfólio študenta. Technológia „Student Portfolio“ je zameraná na rozvoj potrebných reflexných zručností u študentov, to znamená, že podporuje rozvoj schopnosti myslieť a introspekcie. V rámci tejto metódy žiaci realizujú sebahodnotenie vlastnej kognitívnej a tvorivej práce, hodnotenie svojich aktivít. „Portfólio“ je prezentované ako súbor dokumentov a samostatných prác vypracovaných učiteľom pre každého študenta s prihliadnutím na jeho individuálny rozvoj a úroveň vedomostí. Po dokončení zadaní študenti samostatne hodnotia a analyzujú svoju prácu a potom ju porovnávajú s hodnotiacou stupnicou učiteľa.

Poznámka 2

Netradičné vyučovacie metódy sú teda veľmi rôznorodé, použitie týchto metód je slobodnou voľbou učiteľa, vychádzajúc z uvedenej didaktickej úlohy výchovy.

Princípy netradičnej technológie učenia

Princípy netradičnej technológie učenia sú nasledovné:

Princíp sebahodnotenia priebežných a konečných výsledkov vzdelávania je zameraný na zistenie úrovne zvládnutia určitých vedomostí, schopností, zručností a činností, za konkrétne časové obdobie alebo na základe výsledkov štúdia témy alebo časti odboru. akademický predmet.
Princípom systematickosti a pravidelnosti je systematické sledovanie výsledkov svojej činnosti, výber najzaujímavejších diel do svojho „portfólia“ a ich usporiadanie do predpísanej štruktúry.

Voľba neštandardných vyučovacích metód si vyžaduje dodržiavanie, pretože žiaci si zvyknú neobvyklými spôsobmi práce, strácajú záujem o tradičné metódy a akademický výkon sa výrazne znižuje. Vo všeobecnom systéme by si miesto netradičných hodín mal určiť sám učiteľ v závislosti od podmienok obsahu učiva, konkrétnej situácie a individuálnych charakteristík samotného učiteľa.

V histórii svetového pedagogického myslenia a pedagogickej praxe je známa široká škála foriem organizácie vzdelávania. Ich vznik, rozvoj, zdokonaľovanie a postupný zánik niektorých z nich sú spojené s požiadavkami a potrebami rozvíjajúcej sa spoločnosti. V klasifikácii foriem vzdelávacej organizácie sa rozlišujú tieto základy: počet a zloženie žiakov, miesto výkonu práce, trvanie výchovno-vzdelávacej práce. Potom sa formy školenia podľa toho rozdeľujú na:

– individuálne (pracuje jeden študent)

– individuálne – párové (kontakt medzi žiakom a žiakom, učiteľom a žiakom v moderných podmienkach, tento jav je definovaný ako doučovanie);

– individuálna – skupinová: skupina pracuje v jednej miestnosti, tvoria ju však žiaci rôzneho veku (táto forma vzdelávania sa používala na školách v stredoveku);

– vzájomné vzdelávanie (tento systém vznikol v Anglicku a nazýva sa Bell-Lancaster systém);

– diferencovaná výučba podľa schopností študentov (Mannheimský systém);

- tímový tréning, úloha je zadaná tímu: 5-6 žiakov jednej triedy, zvyčajne hlásených majstrom (táto forma školenia je charakteristická pre 20. roky 20. storočia);

– americký „Vinetka-plan“, „Trump-plan“ atď.

– školenia v mikroskupinách (frontálne a hromadné formy práce a pod.).

Príprava akejkoľvek netradičnej formy vyučovacej hodiny si vyžaduje od učiteľa veľa úsilia a času, keďže pôsobí ako organizátor. Preto predtým, ako sa pustíte do takejto práce, mali by ste zvážiť svoje vlastné sily a zhodnotiť svoje schopnosti. Úlohu takejto lekcie nemožno preceňovať. Pojem „netradičné formy lekcií“ zahŕňa netradičné:

Príprava a vedenie lekcie;

Štruktúra lekcie;

Vzťah a rozdelenie úloh a zodpovedností medzi učiteľmi a študentmi;

Kritériá výberu a hodnotenia vzdelávacích materiálov;

Analýza lekcie.

Existuje niekoľko druhov netradičných foriem hodín, z ktorých každá rieši svoje vlastné vzdelávacie, rozvojové a vzdelávacie úlohy. Všetky však sledujú spoločný cieľ: zvýšiť záujem študentov o učenie a prácu, a tým zvýšiť efektivitu učenia. Mnohé netradičné vyučovacie hodiny objemom a obsahom preberanej látky často presahujú rámec školských osnov a ponúkajú kreatívny prístup zo strany učiteľa i žiakov.

Je dôležité, aby všetci účastníci netradičnej hodiny mali rovnaké práva a možnosti aktívne sa do nej zapojiť a prejaviť vlastnú iniciatívu.

Netradičné formy vyučovacích hodín možno považovať za jednu z foriem aktívneho učenia. Ide o pokus o zvýšenie efektivity učenia, o možnosť spojiť a uviesť do praxe všetky princípy učenia s využitím rôznych prostriedkov a vyučovacích metód.

Pre študentov je netradičná hodina prechodom do iného psychického stavu, je to iný štýl komunikácie, pozitívne emócie, pocit seba samého v novej kapacite (a teda aj nové povinnosti a zodpovednosť); takáto lekcia je príležitosťou na rozvoj svojho Tvorivé schopnosti a osobnostných kvalít, hodnotiť úlohu vedomostí a vidieť ich uplatnenie v praxi, cítiť prepojenie rôznych vied; To je nezávislosť a úplne iný postoj k vašej práci.

Pre učiteľa je netradičná hodina na jednej strane príležitosťou lepšie spoznať a pochopiť žiakov, zhodnotiť ich individuálne vlastnosti, riešiť vnútrotriedne problémy (napríklad komunikácia); na druhej strane je to príležitosť na sebarealizáciu, kreatívny prístup k práci a realizáciu vlastných nápadov.

Príprava a vedenie lekcie v akejkoľvek netradičnej forme pozostáva zo štyroch etáp:

koncepcia

Organizácia

Vykonávanie

Myšlienka je najťažšia a najdôležitejšia etapa. Zahŕňa nasledovné:

Stanovenie časového rámca;

Určenie témy lekcie;

Určenie typu lekcie;

Výber triedy;

Výber netradičnej formy hodiny;

– výber foriem výchovnej práce.

Pri určovaní časového rámca by ste si mali určiť: čas netradičnej hodiny a čas prípravy. Po prvé, bude to jedna lekcia (45 minút), párová lekcia (1 hodina 30 minút) alebo možno séria lekcií počas niekoľkých dní.

Po druhé, príprava môže trvať niekoľko dní až mesiac. Závisí to od:

– vybraný formulár;

– ciele lekcie;

– šikovné rozdelenie zodpovedností medzi učiteľa a študentov.

Vysvetlíme na príkladoch. Príprava takých netradičných hodín, ako je seminár, konzultačná hodina, obhajoba hodnotenia, prednáška o paradoxe, trvá niekoľko dní a mesiac príprava hry na hranie rolí alebo integrovanej hodiny. Pri väčšine netradičných foriem vyučovacích hodín je priemerná doba prípravy od dvoch týždňov do mesiaca.

Ak je cieľom lekcie otestovať vedomosti a zručnosti študentov na preberanú tému, hlavné úsilie bude zamerané na výber relevantných úloh a cvičení, čo zaberie relatívne málo času. A ak je cieľom hodiny rozšíriť porozumenie študentov preberanej téme, ukázať prepojenie predmetu s rôznymi oblasťami ľudského poznania, potom sa veľa času strávi hľadaním a analýzou. požadovaný materiál, najmä pracovať s doplnkovou literatúrou.

Pri určovaní témy vyučovacej hodiny nie je výber učiteľa obmedzený. Môže to byť úvod do novej vzdelávacej témy, prehľad, „stredne pokročilý“ (vedľajší význam), zovšeobecňovanie a systematizácia vedomostí, aplikácia vedomostí a zručností, testovanie a oprava vedomostí a zručností, alebo jedna z hlavných tém kurz. Najprv však musíte určiť, či je výhodné venovať veľa úsilia a času príprave nekonvenčnej hodiny na tému, ktorá má aplikovaný charakter, nemá žiadnu osobitnú praktickú hodnotu a nehrá veľkú úlohu pri štúdiu témy. kurz.

Netradičné formy sú použiteľné na všetkých typoch vyučovacích hodín. Zaujímavejší je problém vplyvu typu vyučovacej hodiny na výber konkrétnej netradičnej formy. Na úspešné vyriešenie tohto problému je potrebné mať skúsenosti s prácou s rôznymi netradičnými formami lekcií. Uvediem niekoľko príkladov čerpaných z vlastnej skúsenosti: hodina upevňovania a zlepšovania vedomostí môže byť vedená formou hry (súťaže), hodina sledovania vedomostí - ako obhajoba hodnotenia, test - workshop, a lekcia o opakovaní a systematizácii vedomostí (hodina zhrňujúca tému) - ako aukcia vedomostí, cesta do predmetu, integrovaná lekcia.

Je možné poskytnúť nasledujúce typy lekcií:

– Lekcie vo forme súťaží a hier: súťaž, turnaj, štafeta, súboj, KVN, obchodná hra, hra na hranie rolí, krížovka, kvíz atď.

– Lekcie založené na formách, žánroch a metódach práce známych v spoločenskej praxi: výskum, invencia, analýza primárnych zdrojov, komentár, brainstorming, rozhovor, správa, recenzia atď.

– Lekcie založené na netradičnej organizácii vzdelávací materiál: lekcia múdrosti, zjavenie, lekcia - blok, lekcia - „základňa začína konať“ atď.

– Lekcie pripomínajúce verejné formy komunikácie: tlačová konferencia, brífing, aukcia, benefičné vystúpenie, regulovaná diskusia, panoráma, telekonferencia, reportáž, dialóg, „živé noviny“, ústny časopis atď.

– Lekcie založené na simulácii činnosti inštitúcií a organizácií: vyšetrovanie, patentový úrad, akademická rada a pod.

– Lekcie založené na napodobňovaní aktivít počas spoločenských a kultúrnych podujatí: korešpondenčná exkurzia do minulosti, cestovanie, prechádzky a pod.

– Lekcie založené na fantázii: lekcia rozprávky, lekcia prekvapenia atď.

– Využívanie tradičných foriem mimoškolskej práce v triede: „vyšetrovanie vedú odborníci“, predstavenie, „krúžkovanie mozgov“, debata atď.

– Integrované lekcie.

Transformácia tradičných spôsobov organizácie vyučovacej hodiny: prednáška - paradox, párová anketa, expresná anketa, hodina - obhajoba hodnotenia, hodina - konzultácia, hodina - workshop, hodina - seminár a pod.

Ako príklady iného prístupu k typu lekcií v podobe ich prednesu možno uviesť nasledujúce bloky podobných lekcií:

– Hodiny kreativity: hodina invencie, hodina výstavy, hodina esejí, hodina tvorivých správ atď.

– Lekcie, ktoré sú v súlade so spoločenskými trendmi: lekcia je verejné preskúmanie vedomostí, lekcia je diskusia, lekcia je dialóg atď.

– Medzipredmetové a vnútrokurzové hodiny: súčasne v dvoch predmetoch, súčasne pre študentov rôzneho veku atď.

– Lekcie s prvkami historizmu: lekcia o vedcoch, lekcia benefičného predstavenia, lekcia historického prehľadu, lekcia portrétu atď.

– Divadelné hodiny: hodina – predstavenie, hodina spomienok, hodina – súd, hodina – dražba a pod.

– Herné lekcie: lekcia - obchodná hra, lekcia - hra na hrdinov, lekcia s didaktická hra, lekcia - súťaž, lekcia - cestovanie atď.

– Pomocné hodiny: hodina - test, hodina pre rodičov, hodina - konzultácia a pod.

Výber triedy, v ktorej sa bude netradičná hodina vyučovať, je určený jej schopnosťami: profilom, úrovňou učenia, efektívnosťou, organizáciou atď. V jednej triede je pre učiteľa jednoduchšie a zaujímavejšie pracovať, realizovať vlastné schopnosti, testovanie nových nápadov a nápadov a tvorivý prístup k svojej práci. V takejto triede sa dá vyučovať akoukoľvek netradičnou formou.

V inej (z hľadiska úrovne pripravenosti a schopnosti učiť sa) triede použitie netradičných foriem vyučovacích hodín pomôže nielen zvýšiť záujem žiakov o predmet, ale umožní učiteľovi úspešne vyriešiť množstvo vzdelávacích a vzdelávacie úlohy.

Výber netradičnej formy lekcie závisí od viacerých faktorov, z ktorých hlavné sú:

Špecifiká predmetu a triedy,

Charakteristika témy (materiálu),

Vekové charakteristiky žiakov.

V praxi je vhodné postupovať nasledovne: najprv si určiť tému a typ hodiny, vybrať triedu, v ktorej sa bude konať a následne na základe uvedených faktorov zvoliť konkrétnu netradičnú formu.

Pri výbere foriem výchovno-vzdelávacej práce v triede by sa mali brať do úvahy dva hlavné faktory:

Vlastnosti a možnosti vybranej formy lekcie;

Charakteristika triedy (vrátane akých foriem výchovnej práce – individuálnej, kolektívnej, frontálnej – a ako často sa v tejto triede využívala).

V mnohých netradičných vyučovacích hodinách je vhodné využívať kolektívne formy práce (najmä skupinové a hranie rolí), ktorými sa školáci nijako zvlášť nerozmaznajú. Majú určité výhody oproti individuálnym a frontálnym formám a riešia nielen vzdelávacie, ale aj vzdelávacie úlohy vyučovacej hodiny.

Organizácia. Táto fáza prípravy netradičnej lekcie pozostáva z čiastkových etáp:

Rozdelenie zodpovednosti (medzi učiteľom a študentom);

Napísanie scenára lekcie (s uvedením konkrétnych cieľov);

Výber úloh a kritérií na ich hodnotenie, vyučovacích metód a učebných pomôcok;

Vypracovanie kritérií hodnotenia aktivity študentov.

Na príprave a príprave netradičnej hodiny sa pri rozdeľovaní povinností môžu podieľať:

– Učiteľ (skupina učiteľov). Píše scenár lekcie, vyberá úlohy, kritériá hodnotenia vedomostí a aktivít študentov; rozdeľuje role medzi študentov atď.

– Učiteľ a skupina žiakov. Rovnakú prácu ako v prvom prípade vykonáva malá skupina študentov, ktorej zloženie určuje spravidla učiteľ v závislosti od cieľov a zvolenej formy hodiny a individuálnych charakteristík študentov. .

– Učiteľ a trieda. V tomto prípade sa na hodinu pripravuje celá trieda. Téma hodiny je vopred oznámená, role a úlohy sú rozdelené medzi žiakov. Príprava môže prebiehať individuálne aj skupinovo, podľa toho, akú formu výchovno-vzdelávacej práce zahŕňa nadchádzajúca hodina. V prvom prípade učiteľ zadá každému žiakovi individuálnu úlohu, čím sa realizuje diferencovaný prístup k vyučovaniu. Jednotliví študenti môžu dostať napríklad zadania: pripraviť prejav na danú tému, predviesť experimenty atď. Pri skupinovom tréningu je vhodné zadávať skupinám rôzne úlohy: pre študentov jednoúrovňovej skupiny - úlohy rovnakej zložitosti (odlišného alebo podobného znenia), pre študentov rôznej skupiny úlohy vyberá tzv. učiteľ sám (diferencovaný). Napríklad, ak je počas všeobecnej hodiny potrebné zopakovať teóriu, potom jedna zo skupín vyberie a preštuduje teoretický materiál. Ak potrebujete vyriešiť problémy, môžete dať každej zo zostávajúcich skupín súbor problémov a ak je to možné, pozvite samotných študentov, aby vymysleli a navrhli karty úloh pre iné skupiny a poskytli k úlohám riešenia a odpovede. neskoršia kontrola. V každej skupine môžete určiť alebo vybrať kapitána (zvyčajne spomedzi dobre fungujúcich študentov), ktorý je v tejto fáze zodpovedný za výcvik svojich spolubojovníkov a dohliadanie na ich prácu. Učiteľ v tejto fáze pôsobí ako konzultant pre študentov a organizuje vyučovaciu hodinu.

Detailné rozdelenie zodpovedností je povolené na strednej škole pri vedení takých netradičných hodín, akými sú konferencia, seminár, „študent v roli učiteľa“, obhajoba hodnotenia (projektu, nápadu) atď. V tomto prípade môžu študenti celú hodinu viesť namiesto učiteľa (prednášať, prezentovať pripravené referáty, robiť testy od spolužiakov), ktorý je ich asistentom a konzultantom.

Vymyslieť a vypracovať scenár je možno najdôležitejšou a najťažšou fázou prípravy netradičnej hodiny. Dá sa napísať

Učiteľ (skupina učiteľov);

Učiteľ spolu so skupinou študentov.

Možno, že hlavná práca pri vytváraní scenára pripadne na najaktívnejších, kreatívne mysliacich a talentovaných študentov. Skript by mal odrážať nasledujúce body:

Podrobný plán hodiny (s uvedením cieľov hodiny);

Pokyny na správanie v každej fáze lekcie;

Zoznam rolí účastníkov (role sú okamžite rozdelené medzi študentov) a rekvizít;

Výber zadaní, otázok, cvičení, úloh atď. s rozhodnutiami a kritériami ich hodnotenia;

Kritériá hodnotenia výkonu študentov;

Otázky na analýzu lekcie.

Výber úloh na netradičnú hodinu (ak zvolená forma hodiny zahŕňa ich realizáciu) môže učiteľ urobiť samostatne alebo spoločne so žiakmi (napr. keď si navzájom pripravia úlohy). Je potrebné stanoviť požiadavky na úlohy, praktické a tvorivé úlohy a cvičenia z matematického obsahu:

Úlohy majú byť zábavné (formou, obsahom, zápletkou atď.; spôsobom riešenia alebo neočakávaným výsledkom); musia rozvíjať logiku, vynaliezavosť, nápadité myslenie, vynaliezavosť atď.

Úlohy by sa mali líšiť úrovňou obtiažnosti (na jednu vyučovaciu hodinu) a mali by mať niekoľko riešení (a odpovedí).

Mali by sa vyberať úlohy, ktoré sú zaujímavé, poučné a praktický význam a interdisciplinárny obsah.

Úlohy musia byť formulované tak, aby ich realizácia nebola možná bez dobrej znalosti teoretického materiálu.

Pri opakovaní (zovšeobecňujúcej lekcii), keď je možné výrazne diverzifikovať zoznam úloh, je užitočné zadávať žiakom úlohy „nájsť chybu“ (napríklad sofistika) alebo úlohy, ktoré chybu vyvolávajú.

Zadania musia priamo súvisieť so študovanou témou a prispievať k osvojeniu, upevneniu a zdokonaleniu zručností a schopností získaných počas jej štúdia.

Dokončenie úloh by malo byť podľa možnosti jednoduché, dostupné a ľahko dosiahnuteľné pre väčšinu študentov.

Existuje množstvo literatúry, z ktorej si môžete vybrať vhodné úlohy. Uvediem len niektoré typy úloh, ktoré je možné zaradiť do zbierky: rébusy, hádanky, krížovky, anagramy atď. Okrem úloh môžete v lekcii používať hry a vytvárať herné situácie (napríklad „Odd Man, " "Čierna krabica").

O rôzne formy vzdelávacej práce na vyučovacej hodine, štruktúra kariet úloh môže byť odlišná.

Samostatná práca.

Možné možnosti písania úloh:

Všetci študenti dostanú rovnakú úlohu;

Rovnaký typ úloh s rôznymi údajmi (alebo podobným znením);

Rôzne úlohy (podľa znenia, spôsobu riešenia, zložitosti);

Ďalšie možnosti.

Skupinová práca. Skupiny môžu byť ponúkané:

Identické úlohy (ak je skupina na rovnakej úrovni);

Úlohy rovnakej úrovne obtiažnosti (pre skupiny rôznych úrovní); najmä ak sa na vyučovacej hodine rieši zložitý problém, možno ho rozdeliť do niekoľkých podúloh a rozdeliť medzi skupiny;

Ďalšie možnosti.

Objem úloh, ich úroveň zložitosti, počet úloh pre každého študenta (alebo skupinu) - to všetko závisí od času hodiny, vlastností triedy (napríklad tempa práce), individuálnych charakteristík študentov a iných faktorov.

Kritériá hodnotenia študentských prác vypracuje učiteľ (prípadne spolu so študentmi) vopred a oznámi ich posledné pred alebo na začiatku vyučovacej hodiny.

Hodnotiť možno všetkých žiakov alebo len niektorých (závisí to od aktivity na hodine, cieľov hodiny, špecifík zvolenej netradičnej formy).

Hodnotiace kritériá môžu byť pre rôzne typy a formy výchovno-vzdelávacej práce rôzne.

Skupinová práca sa hodnotí rôznymi spôsobmi: môže byť hodnotený každý člen skupiny, môže byť hodnotená práca celej skupiny (študenti dostanú rovnaké známky), alebo je „pridelený“ určitý počet „5“, „4“, „3“. “ do skupiny a žiaci si ich sami „rozdajú“ medzi sebou (diskusia v skupinách).

Výsledná známka sa zvyčajne skladá zo známky za prácu v prípravnej fáze (ak bola vykonaná) a známky „získanej“ priamo na hodine.

Uveďte hodnotenie: učiteľ; učiteľ a kapitán (pre skupinovú prácu); samotní študenti (v samostatnej práci, keď študenti analyzujú výkony spolužiakov; alebo v skupinovej práci - po diskusii o práci každého člena skupiny).

Kedy dať hodnotenie? Možné možnosti: počas hodiny (napríklad po hlásení študenta); na konci hodiny (ak sa hodnotí ústna práca); po vyučovacej hodine (v prípade, že je potrebné hodnotiť písomnú prácu).

Záverečnou fázou vedenia netradičnej hodiny je jej rozbor. Analýza je zhodnotenie minulej hodiny, odpovede na otázky: čo fungovalo a čo nie; aké sú dôvody neúspechov, hodnotenie všetkej vykonanej práce; pohľad späť, aby pomohol vyvodiť závery pre budúcnosť. Kvalita a efektívnosť vyučovacej hodiny do značnej miery závisí od schopnosti učiteľa analyzovať svoje vlastné a iné úspechy a chyby. Je užitočné analyzovať svoju prácu bezprostredne po lekcii a pred začiatkom ďalšej lekcie, t. j. keď je pripravený súhrn lekcie. V tomto prípade učiteľ zvažuje, či všetko zohľadnil pri príprave na vyučovaciu hodinu s prihliadnutím na výsledky predchádzajúcej hodiny. Sebahodnotenie je založené na analýze už odučenej hodiny, keď učiteľ ešte raz analyzuje plán, ktorý načrtol, snaží sa nájsť príčiny neúspechu a upevniť to, čo sa mu darilo. Zoznam otázok, na ktoré sa odporúča odpovedať si po lekcii, je neobmedzený.

Hodinu môžete analyzovať v rôznych formách: ústne „slniečko“, t.j. keď žiaci sedia v kruhu a striedavo vyjadrujú svoje dojmy, želania, pripomienky a pod.; ústne selektívne (napríklad jeden z členov skupiny vyjadrí názor skupiny na minulú hodinu); písomne (napríklad formou dotazníka).

Analýza lekcie sa môže vykonať ihneď po lekcii („horúce na päty“) alebo o nejaký čas neskôr (o niekoľko dní alebo o mesiac neskôr), aby sa skontrolovalo: čo zostáva v pamäti); V prípade potreby je možné vykonať dvojitú analýzu (v rôznych časoch).

Analýza netradičnej hodiny by mala prebiehať na úrovni triedy aj na pedagogickej úrovni, na ktorú môžu byť pozvaní ďalší učitelia.

Príprava akejkoľvek netradičnej formy vyučovacej hodiny si vyžaduje od učiteľa veľa úsilia a času, keďže pôsobí ako organizátor. Preto predtým, ako sa pustíte do takejto práce, mali by ste zvážiť svoje vlastné sily a zhodnotiť svoje schopnosti. Na úspešnú prípravu netradičnej hodiny a jej vedenie musí mať učiteľ množstvo osobných vlastností a spĺňať určité požiadavky, z ktorých hlavné sú:

Dobrá znalosť predmetu a metodiky;

Kreatívny prístup k práci, vynaliezavosť;

Uvedomelý postoj k využívaniu netradičných foriem vyučovacích hodín vo výchovno-vzdelávacom procese;

Berúc do úvahy svoj vlastný charakter a temperament.

Netradičné hodiny je najlepšie viesť ako záverečné hodiny zovšeobecňovania a upevňovania vedomostí, zručností a schopností žiakov. Spravidla sa venujú konkrétnej téme a na jej odhalenie už potrebujete určitý súbor vedomostí, na ktorých je založené osobné vnímanie a chápanie skúmaného problému.

Treba poznamenať, že príliš časté uchyľovanie sa k takýmto formám organizácie vzdelávacieho procesu je nevhodné, pretože netradičné sa môže rýchlo stať tradičným, čo v konečnom dôsledku povedie k poklesu záujmu študentov o predmet a učenie. Pri vytváraní integrovaných vyučovacích hodín je vhodné spojiť úsilie učiteľov rôznych predmetov.

MBOU "Oktyabrskaya škola - telocvičňa"

Článok na tému: „Neštandardné vyučovacie metódy v triede

ruský jazyk a literatúra"

Spracoval: učiteľ

MBOU "Októbrová škola"

gymnázium"

Bagramová M.Ts.

2014

Dnes neexistuje učiteľ, ktorý by sa nezamyslel nad otázkami: „Ako urobiť hodinu zaujímavou a živou?; Ako môžeme zabezpečiť, aby deti na hodine pracovali dobrovoľne a tvorivo skúmali predmet s maximálnou úspešnosťou každého z nich? Od nepamäti sa verí, že učiteľ musí vysvetliť a študenti musia pochopiť, naučiť sa a odpovedať. Metodika rozvojového vzdelávania je zameraná práve na zintenzívnenie procesu učenia sa tak zo strany učiteľa, ako aj zo strany žiaka. Po prvé, aktivácia učenia sa môže uskutočniť iba pod podmienkou aktívnej tvorivej činnosti učiteľa. Aby sa deti naučili myslieť, analyzovať, porovnávať, vymýšľať a robiť veľké či malé objavy, samotný učiteľ musí byť kreatívny človek, vymýšľať nové formy a metódy práce v triede, byť zapálený pre svoj predmet a milovať ho.

vzadu posledné rokyŽiaľ, študenti pociťujú prudký pokles záujmu o hodiny ruského jazyka, neochotu detí rozširovať si obzory, zlepšovať svoju gramotnosť a kultúru reči. Ako oživiť lásku k jazyku, ako prinútiť aj tých najneopatrnejších školákov pracovať v triede? V súčasnosti je najdôležitejším problémom, ktorý trápi všetkých učiteľov, zvyšovanie efektivity hodiny ruského jazyka ako hlavnej formy výučby a vzdelávania študentov. Desaťtisíc vyučovacích hodín – toľko dostane školák za rok štúdia. A ak sa všetky uskutočnia v rovnakej forme, bude to pre študenta aj učiteľa únavné a monotónne, čo znamená, že hodiny nebudú efektívne. Úlohou učiteľa je nenútiť človeka učiť sa, ale vzbudzovať záujem a túžbu po neustálom získavaní vedomostí. Dnes je hlavným cieľom vzdelávania nielen nahromadenie určitého množstva vedomostí, zručností a schopností žiakom, ale aj príprava žiaka ako samostatného predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti. Základom moderného vzdelávania je aktivita tak učiteľa, ako aj nemenej dôležitého žiaka. Práve tomuto cieľu - výchova tvorivej, aktívnej osobnosti, ktorá sa vie samostatne učiť a zdokonaľovať - sú podriadené hlavné úlohy moderného vzdelávania. Dnes, žiaľ, dominujú metódy vonkajšej motivácie – známkovanie, pochvala, trest. Ale skutočná motivácia sa prejaví až vtedy, keď sa deti budú snažiť chodiť do školy, kde sa cítia dobre, zmysluplne a zaujímavo.

Kreatívny prístup učiteľov k príprave a vedeniu hodín môže pozitívne zmeniť veľa vecí v postoji detí k učeniu. Aby učiteľ aktivizoval žiakov, rozvinul ich záujem a povzbudil ich k získavaniu vedomostí, musí do školskej praxe zaviesť zábavné typy vyučovacích hodín, ktoré v konečnom dôsledku vytvárajú originálne, netradičné vyučovacie hodiny. Netradičná hodina nielen môže, ale mala by sa využiť aj na hodinách ruského jazyka a literatúry. Na udržanie pozornosti detí počas hodiny je potrebné organizovať aktívnu a zaujímavú duševnú činnosť. Neštandardné formy a metódy vyučovania zabezpečia, aby hodiny boli zábavné, zohľadňovali individuálne charakteristiky skupiny, využívali obsah vzdelávacích materiálov a aktivizovali kognitívna aktivita, nájsť časové rezervy, nadviazať proces spolupráce medzi učiteľom a žiakom. Neštandardné hodiny kultivujú všeobecnú kultúru a kultúru názorov, schopnosť kompetentne rozvíjať svoje aktívne, vysoko morálne postavenie.

Neštandardné lekcie - to sú vždy hodiny a prázdniny, kedy sú všetci žiaci aktívni, kedy má každý možnosť sa prejaviť a kedy sa trieda stáva kolektívom.

Na hodinách je potrebné čo najčastejšie využívať neštandardné úlohy, neštandardné písomky a názorné pomôcky. Neštandardné úlohy často predstavujú problémové situácie, ktoré žiakom spôsobujú ťažkosti, cestu k ich prekonávaniu treba hľadať tvorivo. Pri plánovaní neštandardných úloh musí učiteľ brať do úvahy 4 stupne aktivity žiaka: a) nula; b) relatívne aktívny; c) výkonne činný; d) tvorivé. Veď niekedy na hodinách dávame zaujímavá úloha, no pre značnú časť chalanov je nedostupný. Záujem okamžite zmizne. Rozvoj schopnosti študenta samostatne vyhľadávať informácie tvorí jeho informačnú kompetenciu.

Hlavná vec je, že deti nemajú čas nudiť sa na hodine, že chcú pracovať a študovať, ale na to je potrebná situácia úspechu, ktorú spravidla vytvárajú neštandardné hodiny alebo prvky lekcie, a samostatnosť, na ktorú sú deti na takýchto hodinách zvyknuté, a tvorivý postoj k rodnému jazyku, ktorý sa pestuje len na kreatívnych hodinách.

Skupiny neštandardných lekcií

Lekcie vo forme súťaží a hier: súťaž, turnaj, štafeta, súboj, KVN, obchodná hra, hra na hranie rolí, krížovka, kvíz atď.

Poučenie o formách, žánroch a metódach práce známych v spoločenskej praxi: výskum, invencia, analýza primárnych zdrojov, komentáre, rozhovory, reportáž, recenzia.

Lekcie založené na netradičnej organizácii vzdelávacieho materiálu: lekcia múdrosti, zjavenie.

Lekcie, ktoré pripomínajú verejné formy komunikácie: tlačová konferencia, aukcia, benefičné vystúpenie, míting, diskusia, panoráma, televízna relácia, telekonferencia, reportáž, dialóg, „živé noviny“, ústny denník.

Lekcie založené na fantázii: lekcia-rozprávka, lekcia-prekvapenie.

Lekcie založené na napodobňovaní činnosti inštitúcií a organizácií: súd, vyšetrovanie, tribunál, cirkus, patentový úrad, akademická rada.

Tradičné formy mimoškolskej práce prenesené do lekcie: KVN, „experti vedú vyšetrovanie“, matiné, performance, koncert, inscenácia umeleckého diela, debata, „stretnutia“, „klub odborníkov“.

Transformácia tradičných spôsobov organizácie vyučovacej hodiny: prednáška-paradox, párová anketa, expresná anketa, hodina-test (obhajoba hodnotenia), hodina-konzultácia, ochrana čitateľskej formy, hodina TV bez televízie.

Každý typ vyučovacej hodiny má svoju motiváciu, čas, miesto a formu prednesu, koreluje s obsahom, úrovňou zložitosti preberanej látky, realizuje sa v osobitnej atmosfére vzájomného porozumenia a dôvery, v špeciálne upravenej učebni atď. .

Popis najbežnejších neštandardných lekcií

Lekcia-prednáška .

Hlavné smery reformy všeobecnovzdelávacích a odborných škôl hovoria o potrebe širšieho využívania prednáškovej metódy prezentácie látky v školskom vyučovaní. Prednáška umožňuje ušetriť čas na vyučovacej hodine, umožňuje učiteľovi odhaliť študentom systém vedeckých poznatkov v jeho celistvosti a organické spojeniečasti založené na kombinácii deduktívnych a induktívnych metód prezentácie materiálu. Vyučovacia hodina je zvyčajne problematická, pretože obsahuje problém a načrtáva najlepšie spôsoby, ako aktivovať duševnú aktivitu študentov. Takáto hodina umožňuje učiteľovi odhaliť študentom systém vedeckého poznania v jeho celistvosti, v organickom prepojení jeho častí na základe vhodnosti kombinácie deduktívnych a induktívnych metód prezentácie materiálov. Prevláda prednášková metóda prezentácie poznatkov na vyučovacích hodinách, ale zahŕňa prvky konverzácie, počas ktorej študenti riešia problematické otázky, plnia určité úlohy učiteľa súvisiace s reprodukciou už preštudovanej látky, prípadne s potrebou jej zovšeobecňovania a systematizácie. Ak vezmeme do úvahy náklady na vyučovací čas, školská prednáška môže trvať 20-30 minút, v dvojitých lekciách - až 40 minút. Zostávajúci čas vyučovacej hodiny sa zvyčajne využíva na to, aby študenti samostatne pracovali na preberanej téme. Na prezentáciu vedomostí formou prednášky je vhodné zvoliť pomerne zložitý materiál.

Lekcia-hra

Herné lekcie možno zhruba reprezentovať do dvoch veľkých skupín: vzdelávacie hranie rolí a súťažné (lekcia hrania rolí a lekcia obchodných hier). Charakteristickým rysom vzdelávacích lekcií hrania rolí je, že ich psychologickým základom je mechanizmus predstavivosti; Študenti a učiteľ si predstavujú seba v určitých rolách a ocitnú sa v danej situácii spoločne pri riešení zodpovedajúceho problému. Existuje niekoľko typov vzdelávacích hier na hranie rolí: so žiakmi, ktorí chápu a akceptujú rolové funkcie (masky); pomocou rozprávkovej zápletky, fantázie, obchodných hier. Myšlienku funkcií rolí si možno požičať z divadelnej hry, filmu, slávneho príbehu, rozprávky atď. Úlohy sú schematizované a do značnej miery symbolické.

Treba poznamenať, že vzdelávací a rozvojový efekt takto inscenovaných hodín je nízky. Takéto hodiny sú kreatívnejšie skôr formou ako obsahom. Preto treba venovať väčšiu pozornosť obsahovej stránke. Charakteristickým rysom hodín, ktoré využívajú rozprávkový dej, je, že do vyučovania sú zapojené rozprávkové postavy a sú prítomné prvky fantázie. Vzdelávacie hry na hranie rolí zaznamenali výrazný rozvoj v súvislosti so štúdiom nového vzdelávacieho materiálu. Žiaci svojim konaním pomáhajú rozprávkovým postavičkám s edukačnými úlohami, ktoré zodpovedajú téme.

Aj biznis hry sú postavené na hraní rolí, ale nie umeleckých, ale skôr kreatívnych, profesionálnych (funkčných). Podmienky sú psychologicky modelované a reprodukované s potrebnými interakciami (vo vzťahu k požiadavkám vzdelávacích aktivít) odborná činnosť. Vynára sa otázka, či sa takéto hry dajú použiť na hodinách ruského jazyka, kde sa, ako je známe, formujú iba základné zručnosti a schopnosti. Áno, môžu, ale v obmedzenej miere. Hlavným predpokladom úspechu je premyslený výber simulovanej profesionálnej činnosti.

Lekcie postavené na princípe obchodnej hry vám umožňujú naplniť potreby kreatívnej tvorby. Keď si študenti počas hry navzájom pomáhajú, ich činy nadobúdajú spoločenský význam, sú poháňané nielen spotrebiteľskou, ale aj produktívnou motiváciou. Je jasné, že biznis herný aspekt treba obohatiť a zlepšiť.

Na základe charakteru pedagogického procesu sa rozlišujú tieto skupiny hier:

A) výučba, školenie, kontrola a zovšeobecňovanie;

B) kognitívne, vzdelávacie, rozvojové;

C) reprodukčný, produktívny, tvorivý;

D)komunikatívne, diagnostické, psychotechnické.

Typológia pedagogických hier vychádzajúca z charakteru hernej metodiky je rozsiahla. Uvedieme len najdôležitejšie použité typy: námetové, zápletkové, rolové, obchodné, simulačné a dramatizačné hry. Hry vo všetkých školských odboroch sa rozlišujú podľa predmetu.

Lekcia-rozhovor

Najčastejšie majú lekcie-rozhovory opakujúci sa a zovšeobecňujúci charakter a ich cieľom je upevniť naučené a systematizovať to. Na tento účel je potrebné systematizovať vedomosti študentov a upevniť ich v procese vykonávania cvičení. Materiál, ktorý sa má opakovať, musí byť dostatočne objemný. Odporúča sa spojiť odpoveď na konkrétnu otázku s následným absolvovaním cvičenia. Čím viac študentov sa zúčastňuje konverzácie a diskusie, tým vyšší je stupeň učebného materiálu.

Zvyčajne takéto lekcie prebiehajú v dôvernej atmosfére. Chlapci chcú vyjadriť svoje názory, podeliť sa o svoje dojmy a opísať svoje pocity. Tento typ práce aktivuje myslenie a rečová aktivitaštudentov, rozvíja záujem o predmet a je dôležité, aby študenti získali uspokojenie z tohto druhu práce.

Workshopová lekcia

Workshopové hodiny sa vyznačujú problematickým a praktickým zameraním. Prispievajú k rozvoju tvorivých schopností učiteľov a žiakov, zvyšujú zodpovednosť za prípravu a kvalitu plnenia úloh, umožňujú učiteľovi študovať osobnosť každého žiaka, vytvárajú atmosféru záujmu, dôvery a rešpektu k sebe navzájom a realizujú sa pri štúdiu rôznych častí kurzu ruskej jazykovej školy, najmä pri opakovaní a zovšeobecňovaní predchádzajúceho štúdia. Študenti si vopred zopakujú základné teoretické informácie na vyučovaciu hodinu, pripravia si obrazový materiál: schémy, tabuľky, referenčné knihy, slovníky, TSO atď.

Workshopové lekcie vám umožňujú zvládnuť „algoritmy“ vykonávania akcií a pochopiť teoretické zovšeobecnenia. Pri výbere tohto typu hodiny by ste mali brať do úvahy všeobecnú úroveň pripravenosti triedy, ako aj zamerať sa na tie vyučovacie metódy, ktoré jednotliví študenti ovládajú, aby sa maximalizoval individuálny prístup k učeniu.

1.Tradičná workshopová lekcia. Učiteľ pripraví úlohu na základe možností, počas ktorej žiaci používajú učebnice, príručky a slovníky.

2. Skupina najlepšie pripravených žiakov si doma pripravuje interdikty na praktickú hodinu: žiaci vyberajú texty a vypisujú vety z umeleckých diel, pričom vynechávajú pravopis a interpunkciu. V triede sa polotovary odovzdávajú susedom v lavici, ktorí plnia úlohy svojich spolužiakov. Táto skupina študentov sa učí niektoré funkcie učiteľa. Deti sa pripravujú vysvetľovať, ako používať pravidlá, ktoré sa naučili, radiť spolužiakom, či kontrolovať ich prácu a hodnotiť ju.

3. Tento typ workshopovej hodiny predpokladá u detí maximálnu samostatnosť. Podľa pokynov učiteľa deti napíšu 15-20 viet z umeleckých diel, ktoré sú zašifrované na zákaz. Počas hodiny si vymenia úlohy a splnia ich, potom si ich opäť vymenia, aby si prácu vzájomne skontrolovali. Potom zošity odovzdajú na kontrolu vyučujúcemu, ktorý ohodnotí prípravu zákazu aj správnosť kontroly.

Hodina – výskum, hodina – laboratórna práca

Už v samotnom názve „výskum lekcií“ je vidieť hlavný problém – štúdium jazykového materiálu založeného na textoch odlišné typy. Na analýzu je vhodné použiť literárne texty rôznych autorov, ktoré však spája jedna spoločná téma. Učiteľ navrhne plán na analýzu počas štúdia.

Práca sa vykonáva v skupinách alebo individuálne. Na tento účel dostane každý študent skopírovaný text. Vieme si predstaviť aj typ práce, pri ktorej žiaci samostatne zapisujú text naspamäť, predtým sa ho naučili naspamäť. Takéto hodiny sú veľmi efektívne, pretože vedomosti sa sebaaktualizujú, študenti získavajú samostatné pracovné zručnosti a rozvíja sa tempo práce známe z výskumu, čo umožňuje učiteľovi kontrolovať prácu krok za krokom. Silnejší žiaci dostanú ďalšiu úlohu a ostatní pokračujú v plnení predchádzajúcej úlohy. Na takejto hodine stojí učiteľ a študenti pred úlohou: preskúmať jazyk literárneho textu „pod lingvistickým mikroskopom“ a zároveň ho nezbavovať kus umenia jeho poetické čaro a celistvosť.

Lekcie - výskum zahrnúť chlapcov do skupiny výskumná práca, v ktorej sa obnovujú a upevňujú vedomosti. Pri laboratórnych prácach na ruskom jazyku sa nevyhnutne používa metóda pozorovania, čo je najjednoduchšia forma laboratórny výskum. Pozorovanie môže byť svojou povahou nezávislé a môže byť aj počiatočným štádiom zložitejšej činnosti. Najdôležitejšou podmienkou práce je nezávislosť a účelnosť pozorovaní, v dôsledku čoho možno vyvodiť určitý záver. Prax ukazuje, že študenti, žiaľ. Nevedia, ako pozorovať. Sú zvyknutí na hotové modely, pravidlá v učebniciach a podrobné vysvetlenia od učiteľa, ktorý sa im snaží sprostredkovať ich poznatky. Samozrejme, že učiteľ zapája žiakov do svojich vysvetľovaní a pozorovaní, ale pozorovať spolu s učiteľom je jednoduchšie, ako to robiť sami.

Systém laboratórnej práce ako metóda rozvoja výskumných zručností študentov zabezpečuje samostatné štúdium sekcií ruského jazyka a zvládnutie vedeckej reči a učí ich pracovať s referenčnou literatúrou. Laboratórne práce v ruskom jazyku prinášajú pozitívne výsledky. Oni poskytujú:

Najspoľahlivejšia asimilácia teoretických vedomostí o danej téme;

Zlepšenie zručností a schopnosti rozpoznať napr. vedľajšie vety, vo formáte s interpunkciou zložité vety;

Minimálna hlasitosť domáca úloha;

Rozvoj písacích schopností;

Podnecovanie žiakov k tvorivej činnosti: rozvoj, schopnosť pozorovať, porovnávať, zovšeobecňovať, ako aj prejavovať iniciatívu a samostatnosť.

Lekcia-seminár

Seminárne hodiny majú opakujúci sa a zovšeobecňujúci charakter a zvyčajne sa odporúčajú žiakom 8. – 9. ročníka. Táto forma vyučovania je však nielen prístupná, ale aj potrebná pre tvorivé pochopenie preberanej látky, včasné rozvíjanie samostatnosti študentov a pestovanie záujmu o štúdium ruského jazyka. Lekcie-semináre prispievajú k osvojeniu si vedeckého štýlu reči, k hodnoteniu vlastných trestov a ukazujú sa ako efektívna forma kontrola, sebakontrola a vzájomné hodnotenie vedomostí žiakmi. Vytvárajú sa podmienky na aktívnu samostatnú prácu a osvojenie si tvorivej činnosti.

Základom obsahu vyučovacej hodiny-semináre je teória. Hlavným cieľom takejto hodiny je formovanie teoretického myslenia, ktoré študentom umožní samostatné štúdium nové informácie a získané poznatky aplikovať v praxi. Lekcie a semináre sa odporúča konať 1-2 krát ročne. Otázky a zoznam referencií na seminár sú ponúkané 7-10 dní pred seminárom. Je vhodné uviesť zoznam doplnkovej literatúry ku každému problému zvlášť, pomôže to študentovi lepšie sa orientovať správny materiál. Počas prípravy na seminár z ruského jazyka sa odporúča, aby sa študenti oboznámili s typmi praktických úloh. Každý študent sa musí podieľať na príprave teoretických a praktických úloh. Spomedzi študentov si môžete vybrať expertnú skupinu, ktorej úlohou je analyzovať texty navrhnuté učiteľom a vybrať text na prácu.

Výsledky práce je potrebné hodnotiť z troch hľadísk: za ústnu prezentáciu, za vypracovaný materiál v seminárnom zošite a za praktické úlohy vypracované na hodine. Prezentácie študentov na seminári musia byť bezplatné. Čo je napísané vopred, sa nečíta, ale hovorí sa vlastnými slovami podľa vypracovaného plánu. Niekedy sa na tento účel používajú krátke abstrakty.

Po seminári študenti odovzdajú vyučujúcemu písomné správy. Starostlivo ich kontroluje a hodnotí, pričom dáva dve známky: za obsah a za gramotnosť.

Vzdelávacia a vzdelávacia hodnota seminára spočíva predovšetkým v tom, že školáci intenzívne a samostatne študujú, cítia radosť z tvorivého hľadania, objavujú tajomstvá svojho rodného jazyka.

Lekcia-test

Testovacia hodina je jedným z typov kontrolných netradičných hodín, ktorý umožňuje na základe spätnej väzby skontrolovať efektivitu predchádzajúcich hodín. Takáto lekcia je veľmi vhodná po seminárnej lekcii. Účelom testovacej hodiny nie je len poskytnúť spätnú väzbu v reťazci „učiteľ – študent“, ale aj to, aby sa študenti vyjadrili pri výbere práve toho aspektu témy alebo typu úlohy, typu, žánru práce, ktorý je bližšie k danému študentovi. Jeho schopnosti.

Téma testovacej hodiny zodpovedá predtým študovanému vzdelávaciemu materiálu. Môžu to byť hodiny fonetiky, slovnej zásoby, slovotvorby, morfológie, syntaxe, testovacie hodiny v časti „Rozvoj súvislej reči“, „Kultúra reči“ atď. Funkciou tejto hodiny môže byť nielen ovládanie, ale aj výučba. založené na kreativite žiakov. Otázky a úlohy k testom pripraveným učiteľom je možné žiakom oznámiť vopred. Ale žiaci môžu samostatne skladať a formulovať otázky na základe charakteristiky konkrétneho textu, pričom učiteľ pripraví len kartičku s textom. Štruktúry týchto možností lekcií môžu byť veľmi rôznorodé, a to formou aj obsahom. Lekcie-testy tvoria nezávislosť pri implementácii experimentálne úlohy v skupinách, dvojiciach a pod.

Integrovaná lekcia

Integrovaný lekcie - lekcie, ktoré spájajú látku viacerých školských kurzov (disciplín) súčasne, t.j. Vyučujú sa rôzne lekcie s témami, ktoré podporujú interakciu a realistickejšie, kreatívnejšie učenie. Takže napríklad hodiny ako ruský jazyk a literatúra, ruský jazyk a cudzí jazyk a tak ďalej. Integrovaná hodina je kreatívna nielen formou, ale aj obsahom. Kreatívne sú aj spôsoby prezentácie vzdelávacieho materiálu.

Takéto lekcie si spravidla nevyžadujú obzvlášť dlhú prípravu. Pred začatím integrovanej hodiny si však učiteľ musí dôkladne premyslieť a porovnať témy dvoch rôznych disciplín, načrtnúť fázy prechodu z jednej hodiny na druhú a ich kompatibilitu.

Veľký význam pre odomknutie tvorivého potenciálu žiaka majú aj netradičné formy domácich úloh, ktoré sú určené na jednej strane k upevňovaniu zručností získaných na hodine a na druhej strane umožňujú dieťaťu prejaviť samostatnosť, nájsť riešenie neštandardnej otázky alebo úlohy sám.

Záver

Efektívnosť vzdelávacieho procesu teda do značnej miery závisí od schopnosti učiteľa správne zorganizovať hodinu a kompetentne jednu alebo inú formu vedenia hodiny.

Ako viete, cieľom školskej dochádzky je rozvíjať medzikultúrnu kompetenciu študentov, ktorá sa realizuje v schopnosti verbálne komunikovať. Kľúčom k úspešnej rečovej činnosti žiakov sú netradičné formy vyučovacích hodín, počas ktorých si žiaci rozširujú vedomosti, čo umožňuje žiakom aktívne sa zapojiť do diskusie.

Netradičné formy vedenia vyučovacích hodín umožňujú nielen zvýšiť záujem študentov o preberaný predmet, ale aj rozvíjať ich tvorivú samostatnosť a naučiť ich pracovať s rôznymi zdrojmi vedomostí.

Takéto formy vedenia tried „odstraňujú“ tradičnú povahu hodiny a oživujú myšlienky. Treba si však uvedomiť, že príliš časté uchyľovanie sa k takýmto formám organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je nevhodné, pretože netradičné sa môže rýchlo stať tradičným, čo povedie k poklesu záujmu študentov o predmet.

Analýza netradičných vyučovacích metód v škole. Netradičné formy a metódy výučby na hodinách techniky

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Podobné dokumenty

Pri využívaní problémovej výskumnej metódy vo vyučovaní je vždy a mechanizmus objavovania nových vecí z psychologického hľadiska.

Typy netradičných vyučovacích metód

Princípy netradičnej technológie učenia

Populárne články

Najnovšie články

Sekcie

Stránky

Špeciálne projekty

Kontakty