Prvky experimentálnej výskumnej činnosti v práci učiteľa logopéda. Lekcia o experimentálnych aktivitách v seniorskej logopedickej skupine „V Carlsonovom laboratóriu

3.3 Analýza výsledkov experimentálnej logopedickej práce (kontrolný experiment)

V štádiu kontrolného experimentu, ktorý bol realizovaný v apríli 2009 na základe Detskej škôlky č. 133, boli výsledky experimentálnej logopedickej práce na rozvoji slovotvorných schopností u detí staršieho predškolského veku s vymazanou dyzartriou. analyzované.

Na uskutočnenie prieskumu sme použili techniku ​​E. F. Arkhipova (1) (Príloha 2), ktorú sme použili v štádiu zisťovacieho experimentu.

Analyzovali sa individuálne, celkové a skupinové priemerné hodnoty. Plnenie úloh deťmi v experimentálnej skupine je uvedené v tabuľke č.3.

Je prezentovaná kvalitatívna a kvantitatívna analýza dokončenia úlohy nasledujúcim spôsobom.

Z prezentovaných údajov je zrejmé, že takmer všetky deti dosiahli rovnaký počet bodov. Najvyššie celkové skóre pre dve deti (20 %) je (Andrey I., Ksyusha T.). Získali 23 bodov. Deti dobre zvládli úlohu slovotvorby kvalitatívnych, vzťažných a zdrobnených prídavných mien a podstatných mien a úlohu tvorenia slov zvieratká, kde vykazovali nadpriemernú úroveň (3 body). Úlohu o slovotvorbe privlastňovacích prídavných mien však Andrey I. splnil na podpriemernej úrovni, čo zodpovedá 1 bodu. Robil chyby v slovách ako (ľadový sklz - ľadová kĺzačka; slnko - borovicový deň; tento sa umýva - tento sa už umyl - namiesto už vymazaného atď.).

Len jedno dieťa (10%) získalo za splnenie úloh 22 bodov - (Sasha D.). Vysoký výsledok ukázal pri plnení úlohy slovotvorby zdrobnených podstatných mien (4 body).

Káťa K. - (10%) získala v prieskume 19 bodov, ale mala problémy s plnením úloh na diferenciáciu slovies tvorených prefixovým spôsobom (mama prišila gombík - mama vyšívala gombík), slovotvorbu ženských povolaní a diferenciáciu sovích slovies. a Nesov. typu (tento vzlieta a tento už „vzlieta“; tento žerie a tento stále žerie). Je to pravdepodobne spôsobené nedostatočným rozvojom slovnej zásoby.

Počas prieskumu dosiahlo 20 % detí (Masha K. a Olya P.) rovnaké celkové skóre (18 bodov). V mnohých ohľadoch sa ich odpovede zhodujú, no existujú aj výrazné rozdiely. Olya P. a Masha K. s úlohami na rozlišovanie sovích slovies. a Nesov. typu, slovotvorba ženských povolaní a diferenciácia slovies tvorených predponou sa vykonávali na podpriemernej úrovni (strihá si vlasy - šunky; hrá futbal - lopta). Za splnenie úlohy tvorenia zdrobnených podstatných mien získali 3 body.

20 % detí (Kostya P. a Olya P.) získalo 16 bodov. Najvyššie skóre (3 body) pre Kostya P. sa pozoruje pri dokončení úlohy tvorenia vzťažných prídavných mien. Podpriemernú úroveň (1 bod) však vykázal pri plnení úlohy na tvorenie slov kvalitatívnych, privlastňovacích, zdrobňujúcich prídavných mien, slovotvorbu ženských povolaní a rozlišovanie sovích slovies. a Nesov. milý. Preto s ním treba vykonávať ďalšie nápravné a logopedické práce.

20 % detí (Vanya M. a Sveta L.) dosiahlo rovnaké celkové skóre – 17 bodov. Vanya M. má nadpriemernú úroveň (3 body) pri plnení úloh na tvorenie privlastňovacích prídavných mien a tvorenie zdrobňujúcich podstatných mien. Sveta L. získala 1 bod vo všetkých ukazovateľoch: s výnimkou úloh na slovotvorbu zdrobnených podstatných mien, tvorenie názvov mláďat zvieratiek a slovotvorbu ženských povolaní. Za ich splnenie získala Sveta L. 3 body.

Najnižšiu mieru rozvoja slovotvorných zručností stále zaznamenáva jedno dieťa (10 %) - (Nikita S.). Získal 12 bodov. Väčšina odpovedí Nikitu S. zodpovedá úrovni pod priemerom. Počas svojej práce vykazoval Nikita S. behaviorálne charakteristiky. Zasmial sa, vyskočil zo stoličky a rozbehol sa.

Priemer skupiny je 11,1.

Jednotlivé výsledky podľa úrovne sú uvedené na obrázkoch č.11-č.

Z analýzy jednotlivých grafov vyplýva, že vysokú mieru dokončenia (100 % - 75 %) pozorujeme pri plnení úlohy č. 1 pre jedno dieťa (10 %).

Úroveň nadpriemeru (75% - 50%) je vidieť pri plnení úlohy č. 1 - 7 ľudí (70%); úloha č.2 - 1 osoba (10%); úloha č.3 – 2 osoby (20%); úloha č.4 – 2 osoby (20%); úloha č. 5 – 4 osoby (40 %); úloha č.6 – 4 osoby (40%); úloha č.8 – 1 osoba (10%); úlohy č. 7, 9, 10 boli splnené na priemernej a podpriemernej úrovni.

Na priemernej úrovni (50 % - 25 %) úlohu č. 1 splnili 2 osoby (20 %); úloha č.2 – 4 osoby (40%); úloha č. 3 – 3 osoby (30 %); úloha č.4 – 2 osoby (20%); úloha č.5 – 2 osoby (20%); úloha č. 6 – 6 ľudí (60 %); úloha č.7 – 1 osoba (10%); úloha č.8 – 2 osoby (20%); úloha č. 9 – 7 ľudí (70 %); úloha č.10 – 5 ľudí (50%).

Úloha č.2 bola splnená na podpriemernej úrovni (25% - 10%) - 5 ľudí (50%); úloha č. 3 – 5 ľudí (50 %); úloha č. 4 – 6 osôb (60 %); úloha č.5 – 4 osoby (40%); úloha č. 7 – 9 ľudí (90 %); úloha č. 8 – 7 ľudí (70 %); úloha č.9 – 3 osoby (30%); úloha č.10 – 5 ľudí (50%); úlohy č. 1, 6 boli splnené na priemernej a nadpriemernej úrovni.

Na nízkej úrovni (do 10 %) nebola dokončená ani jedna úloha.

Nastala teda pozitívna dynamika pri formovaní a rozvoji slovotvorných schopností.

· Jedna úloha bola splnená na vysokej úrovni (č. 1);

· Splnili 7 úloh na nadpriemernej úrovni (č. 1,2,3,4,5,6,8);

· Dokončených všetkých 10 úloh na strednej úrovni;

· Splnili 8 úloh na podpriemernej úrovni (č. 2,3,4,5,7,8,9,10);

· Nebola dokončená ani jedna úloha nízkej úrovne.

Najväčšie ťažkosti mali deti pri plnení úloh o tvorení slov podľa definičného typu, pri rozlišovaní slovies tvorených predponovým spôsobom a pri rozlišovaní slovies typu dokonavého a nedokonavého. Domnievame sa, že je to spôsobené tým, že u detí s miernou dysartriou lexikón je veľmi obmedzená, v niektorých prípadoch je narušený adekvátny výber jazykového materiálu, hľadanie nominatívnych jednotiek je nedokonalé, slová sa často nahrádzajú situáciou a účelom podobnými.

Najľahšie deti zvládli úlohu tvorenia slov zdrobnených podstatných a prídavných mien a tvorenia názvov mláďat zvieratiek. Malo by sa predpokladať, že je to spôsobené tým, že v rečovej praxi detí sa s týmto materiálom často stretávame. Pri vzájomnom hraní v skupine deti používajú zdrobnené podstatné mená vo vzťahu k zvieratám (slon-slon, pes-pes), k neživým predmetom (stôl-stôl, stolička-stolička) a vo vzťahu k inej osobe (dobrý - pekný , pekný - pekný).

Po vykonaní korekčnej logopedickej práce zameranej na rozvoj slovotvorných schopností teda môžeme konštatovať, že korekčná logopedická práca v štádiu formatívneho experimentu bola úspešná. Cieľ štúdie bol dosiahnutý a jeho hypotéza bola potvrdená.

Záver

Častou poruchou reči medzi deťmi predškolského veku je vymazaná dyzartria, ktorá má tendenciu výrazne narastať. Často sa kombinuje s inými poruchami reči (zajakavosť, všeobecný nedostatočný rozvoj prejavy atď.). Ide o rečovú patológiu, ktorá sa prejavuje poruchami fonetickej a prozodickej zložky rečového funkčného systému a vzniká v dôsledku neexprimovaného mikroorganického poškodenia mozgu (6).

Závažné poruchy zvukovej výslovnosti s vymazanou dyzartriou sa ťažko korigujú a negatívne ovplyvňujú formovanie fonematických a lexikogramatických aspektov reči a komplikujú proces školskej dochádzky detí. Včasná náprava porúch vývinu reči je nevyhnutnou podmienkou psychickej pripravenosti detí na štúdium v ​​škole a vytvára predpoklady pre čo najskoršiu sociálnu adaptáciu predškolákov s poruchami reči (7). Je to mimoriadne dôležité, pretože výber adekvátnych smerov nápravnej a rečovej terapie pre dieťa s vymazanou dysartriou a účinnosť tohto vplyvu závisí od správnej diagnózy.

Problémy vymazanej dyzartrie skúmali takí autori ako G.G Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhová (50), O.A. Tokareva (72), I.I. Pančenko, R.I. Martynová (48), L.V. Lopatina (45), A.V. Serebryakova (64), M.V. Ippolitová, E.M. Masťuková, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.

Analýza teoretických zdrojov ukazuje, že vymazaná dyzartria je porucha reči charakterizovaná kombinačnou povahou viacerých porúch v procese motorickej implementácie. rečová aktivita. Hlavným príznakom poruchy reči pri vymazanej dyzartrii sú fonetické poruchy, ktoré sú často sprevádzané nedostatočným rozvojom lexiko-gramatickej štruktúry reči. Porušenia fonetickej stránky reči sa ťažko opravujú a negatívne ovplyvňujú formovanie fonematických, lexikálnych a gramatických zložiek rečového funkčného systému, čo spôsobuje sekundárne odchýlky v ich vývoji. Vedci u týchto detí upozorňujú na nedostatok schopností tvorenia slov, čo deťom komplikuje proces školského učenia. Včasná náprava porušení a ďalší rozvoj slovotvorných schopností je nevyhnutnou podmienkou pripravenosti detí zvládnuť školské učivo v rôznych predmetoch.

Uskutočnili sme experimentálnu štúdiu stavu slovotvorných schopností u detí predškolského veku s vymazanou dyzartriou. Štúdie sa zúčastnili dve skupiny predškolských detí s vymazanou dyzartriou v MŠ č. 133.

Experimentálneho vyšetrenia sa zúčastnili dve skupiny detí staršieho predškolského veku (6-7 rokov): s vymazanou dyzartriou a s normálnym vývinom reči. Na vykonanie vyšetrenia bola použitá technika E. F. Arkhipova (1), ktorá je určená pre predškolské deti s vymazanou dysartriou. Na základe výsledkov vyšetrenia sme dospeli k záveru, že úlohy boli splnené prevažne na priemernej a podpriemernej úrovni, t.j. slovotvorné schopnosti u detí s vymazanou dyzartriou nie sú dostatočne rozvinuté, čo si vyžaduje špeciálnu korektívnu a logopedickú asistenciu. .

Účelom formatívneho experimentu bolo otestovať úlohy a cvičenia zamerané na rozvoj slovotvorných schopností u detí staršieho predškolského veku s vymazanou dyzartriou. Na základe metodologickú literatúru Vybrali sme úlohy a cvičenia zamerané na rozvoj slovotvorných schopností u detí s ťažkou dyzartriou. Po realizácii formatívneho experimentu sme zorganizovali kontrolný experiment na vyhodnotenie efektivity korekčnej a logopedickej práce na formovanie a rozvoj slovotvorných schopností u detí staršieho predškolského veku s vymazanou dyzartriou. Na základe výsledkov plnenia úloh pre každé dieťa boli získané individuálne, všeobecné a skupinové priemerné hodnoty.

Porovnanie výsledkov zisťovateľa a kontrolné experimenty, môžeme konštatovať, že v experimentálnej skupine je pozitívna dynamika pri formovaní a rozvíjaní slovotvorných schopností.

V dôsledku formatívneho experimentu sa priemer skupiny detí v experimentálnej skupine zvýšil o 25% a začal zodpovedať úrovni 3. Formatívny experiment je teda úspešný. Cieľ štúdie bol dosiahnutý a jeho hypotéza bola potvrdená.

Bibliografia

1. Arkhipova E. F. Vymazaná dysartria u detí: učebnica. Manuál pre vysokoškolákov / E.F. Arkhipova. - M.: AST: Astrel: KHRANITEL, 2006.

2. Akhutina T.V. Generovanie reči. Neurolingvistická analýza syntaxe - M.: Education, 2003.

3. Balobanová V.P., Bogdanová L.G., Venediktová L.V. Diagnostika porúch reči u detí a organizácia logopedickej práce v predškolských podmienkach vzdelávacia inštitúcia. – Petrohrad: Detstvo-press, 2001.

4. Belová - Dávid R.A. Dôvody nedostatočného rozvoja pôsobivej a výraznej reči u detí predškolského veku. Porucha reči u detí predškolského veku. – M., 2002.

5. Belová-David R.A. Klinické znaky predškolských detí s nedostatočným rozvojom reči. Porucha reči u detí predškolského veku. – M.: Astrel, 2002.

6. Belťjukov V.I. Interakcia analyzátorov v procese vnímania a asimilácie ústnej reči. – M.: Biblio, 2004.

7. Bogomolová A.I. Logopedická príručka pre triedy s deťmi. – M.: Petrohrad, Bibliopolis, 2004

8. Varentsová N.S., Kolesníková E.V. Rozvoj fonematického sluchu u detí predškolského veku. – M.: Globus, 1997.

9. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O deťoch s vývinovými poruchami. M.: Bibioglobus, 2003.

10. Vygotsky L.S. Problems of defektology / Comp. T.M. M.: Vzdelávanie, 2005.

11. Vygotsky L.S. Myslenie a reč. – M.: Labyrint, 1996.

12. Gvozdev A.N. Problémy pri štúdiu detskej reči. – M., 1961.

13. Garkusha Yu.F. Systém nápravných tried pre učiteľov v MATERSKÁ ŠKOLA pre deti s poruchami reči. – M.: Guardian, 1992.

14. Gorodilová V.I. Kudryavtseva M.Z. Čítanie a písanie: učenie a riešenie nedostatkov. So. Cvičenie na odstránenie nedostatkov. M.: Petrohrad, akvárium, Delta, 2005

15. Gusárová N.N. Rozhovory na obrázku: Ročné obdobia. – Petrohrad, 1998.

16. Gurovets G.V., Mayevskaya S.I. K problematike diagnostiky vymazaných foriem pseudobulbárnej dysartrie // Otázky logopédie, - M., 1982.

17. Gurevič M.O., Ozeretsky N.I. Psychomotorický. M.. 2000. T 1–2.

18. Efimenková L.N. Formovanie reči u detí predškolského veku. – M., 1985.

19. Zhinkin N.I. Rozvoj písomného prejavu žiakov M., 2006

20. Zhinkin N.I. Psychologické základy vývinu reči. Na obranu živého slova. – M., 2002.

21. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u detí predškolského veku. – M.: Petrohrad, 1990.

22. Žukova N.S. Odchýlky vo vývine detskej reči: M, 2004.

23. Zhurova L.E., Elkonin D.B. K problematike formovania fonematického vnímania u detí predškolského veku. M.: Školstvo, 1963.

24. Zalevskaja A.A. Otázky organizácie ľudskej lexiky v lingvistickom a psycholingvistickom výskume. – Kalinin, 2004.

25. Zeeman M. Poruchy reči v detskom veku. - M.: Astrel, 2002

26. Zikeev A.T. Hlavné nápravné oblasti práce na rozvoji reči žiakov druhého stupňa vzdelávania s obmedzenými rečovými schopnosťami. // Defektológia, 2007, č.5.

27. Štúdium rečového myslenia v psycholingvistike./ Ed. E.F. Tarasova - M.: Omsk Globe, 2005.

28. Klimenko A.P. Lexikálna systematickosť a jej psycholingvistické štúdium. – Minsk, 2004.

29. Koltsová M.M. Motorická aktivita a rozvoj mozgových funkcií dieťaťa (úloha motorického analyzátora pri vytváraní vyššej nervovej aktivity). – M., 2003.

30. Karelina I.B. Diferenciálna diagnostika vymazaných foriem dysartrie a komplexnej dyslálie // Defektológia. – 2006. - č.5–S. 10-14

31. Kashe G.A. Príprava detí s rečovými vadami na školu. – M., 1985.

32. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Nápravná práca učiteľa v prípravnej logopedickej skupine (pre deti s funkčným postihnutím). – M., 1998.

33. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Rozvoj koherentnej reči: Frontálne logopedické hodiny v prípravná skupina pre deti s ODD („jeseň“, „zima“, „jar“, „osoba: ja, moja rodina, môj domov, moja krajina“). – M.: Gnom i D, 2000-2001.

34. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Formovanie koherentnej reči a rozvoj logické myslenie u detí staršieho predškolského veku s OHP. – M.: Gnom i D, 2001.

35. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Frontálne logopedické hodiny v prípravnej skupine pre deti s funkčným postihnutím. – M., 1998.

36. Kobzareva L.G., Kuzmina. Včasná diagnostika poruchy čítania a jej náprava. – Voronež, 2000.

37. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. Rozvíjať záujem a schopnosť čítať u detí vo veku 6-7 rokov. – M., 1998.

38. Kolesníková E.V. Rozvoj fonematického sluchu u detí predškolského veku. – M., 2002.

39. Nápravná pedagogická práca v predškolských zariadení pre deti s poruchami reči / Ed. Garkusha Yu.F. – M.: Sekachev V.Yu., 2000.

40. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Petrohrad, 2001.

41. Leontyev A.A. Psychologická štruktúra významu. Sémantická štruktúra slova. – M., 2001.

42. Levina R.E. Porucha písania u detí s nedostatočným rozvojom reči. – M., 1961.

43. Logopédia: Učebnica. pre študentov defektol. fak. ped. vyššie učebnica inštitúcie /Ed. L.S.Volkova, S.N.Shakhovskaya. – 3. vyd., prepracované. a dodatočné – M.: Humanita. vyd. stredisko VLADOS, 2003. – 680 s. – (Nápravná pedagogika). Od 173 do 177.

44. Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. pedagogických fakultách univerzity / Pod. vyd. L.S. Volková: V 5 knihách. – M.: Humanita. vyd. Centrum VLADOS, 2003. – Kniha 1: Poruchy hlasu a zvukovej výslovnosti stránky reči: Za 2 hodiny – 2. časť. Rhinolalia. Dyzartria. – 304 s. – (Knižnica učiteľa rečového patológa). Od 293 do 298.

45. Lopatina L. V. Techniky logopedického vyšetrenia predškolákov s vymazanou formou dyzartrie a diferenciácia ich tréningu // Defektológia. – 2006. - č. 2. – S. 64 – 70.

46. ​​​​Lopatina L. V. Diferenciálna diagnostika vymazanej dyzartrie a funkčných porúch zvukovej výslovnosti. Zborník z konferencie „Rehabilitácia pacientov s poruchami reči“. – S. – Petersburg, 2000. – s. 177-182.

47. Marková A.K. Osobitosti osvojovania si slabičnej stavby slov u detí trpiacich aláliou // Čítanka o logopédii / Ed. L.S. Volkovej a V.G. Seliverstovej. – M.: Humanita. vyd. Centrum VLADOS, 1997. – T.2 – S. 41 – 51.

48. Martynová R.I. Porovnávacie charakteristiky deti trpiace miernymi formami dyzartrie a funkčnej dyslálie // Čítanka o logopédii: Návod pre študentov vysokej a strednej špeciálnej pedagogiky vzdelávacie inštitúcie: V 2 zväzkoch T 1./Ed. L.S.Volkovej a V.I.Seliverstovej. – M.: Humanita. vyd. stredisko VLADOS, 1997. – s. 214 – 218 (Skrátené z publikácie v zborníku: Poruchy reči a metódy na ich odstránenie. / Edited by S.S. Lyapidevsky, S.N. Shakhovskaya. - M.: 1975. - S. 79-91.

49. Martynová R.I. O psychologickej a pedagogickej charakteristike detí s dyzartriou a dyzartriou. Eseje o patológii reči a hlasu / Ed. S.S. Lyapidevsky. – M.: 1967 – Od 98 – 99; 109 – 110.

50. Melekhova L. V. Diferenciácia dyslálie. (Analýza prípadov na základe materiálov z lekárskej a pedagogickej konzultácie na fakulte defektológie Moskovského štátneho pedagogického inštitútu pomenovaného po V.I. Leninovi) // Eseje o patológii reči a hlasu. / Ed. S.S. Lyapidevsky. Vol. 3. – M.: 1967. Od 80. – 85.

51. Mironova S.A. Vývin reči detí predškolského veku v logopedických triedach. – M., 1991.

52. Nishcheva N.V. Systém nápravnovýchovnej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecnou nevyvinutosťou reči. – Petrohrad, 2001.

53. Novotortseva N.V. Naučiť sa písať. Výučba gramotnosti v materskej škole. - Jaroslavľ, 1998.

54. Nikolaeva S.M. Zo skúseností s prácou na zefektívnení gramatickej stavby reči u žiakov s mierne vyjadreným OHP // Defektológia. – 2000. - č.1.

55. Základy teórie a praxe logopédie / Ed. R.E.Levina – M., 1968 – S. 271 – 290

56. Paramonová L.G. Hovorte a píšte správne. – Petrohrad, 1996.

57. Pozilenko E.A. Magický svet zvuky a slová. – M., 2001.

58. Psychokorekčná a rozvojová práca s deťmi / Ed. Dubrovina I.V. - M., 1999.

59. Povalyaeva M.A.: Referenčná kniha logopéda. – Rostov na Done: Phoenix, 2002.

60. Pravdina O.V. Logopédia. - M.: 1969.

61. Poruchy reči u detí a dospievajúcich / Ed. S.S. Lyapidevsky. - M.: 1969.

62. Zaplatiť E.F. Výchova správna výslovnosť u detí. - M., Medgiz, 1961.

63. Sobotovič E.F., Černopolskaja A.F. Prejavy vymazaných foriem dyzartrie a metódy ich diagnostiky // Defektológia. - M., 2004. - č.4

64. Serebryakova N.V. Formovanie slovnej orientácie u predškolských detí s vymazanou formou dysartrie // Diferenciálna diagnostika a korekcia porúch reči u abnormálnych detí. - L., 1989.

65. Špirová L.F., Yastrebová A.V. Skúmanie slovnej zásoby a gramatickej stavby reči. // Metódy vyšetrenia porúch reči u detí. – M., 1982.

66. Špirová L.F., Yastrebová A.V. Učiteľke o deťoch s poruchami reči. – M., 1976.

67. Tikheyeva E.I. Vývoj reči u detí. – M., 1981

68. Tkačenko T.A. Ak predškolák zle rozpráva. – Petrohrad, 1997.

69. Tkačenko T.A. V prvej triede - bez rečových chýb. – Petrohrad, 1999.

70. Tkačenko T.A. Logopedický zápisník. Formovanie a rozvoj súvislej reči. – Petrohrad, 1998.

71. Tkačenko T.A. Logopedický zápisník. Rozvoj fonematického povedomia a schopností analýzy zvuku. – Petrohrad, 1998.

72. Tokareva O.A. Funkčná dyslália. //Poruchy reči u detí a mládeže /Ed. S.S. Lyapidevsky. – M.: 1969. – S. 104 – 107.

73. Filicheva T.B. Výchova a vyučovanie detí predškolského veku s

foneticko-fonemická nevyvinutosť. – M., 2002.

74. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Logopedická práca v špeciálnej materskej škole. – M., 1987.

Stolička-stolička) a vo vzťahu k inej osobe (dobrá - pekná, krásna - pekná). Na zvýšenie efektivity práce logopéda pri výučbe slovotvorby u detí predškolského veku s vymazanou dysartriou sme vypracovali metodické odporúčania. Nesprávne používanie lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka dieťaťom s miernou dysartriou má na svedomí artikulačné...

S vymazanou dyzartriou 2.1 Účel a ciele štúdie Počas štúdie bola stanovená ďalší cieľ: identifikovať úroveň formovania gramatickej štruktúry reči (funkcie skloňovania a tvorenia slov) u detí staršieho predškolského veku s vymazanou dysartriou a určiť hlavné smery potrebnej nápravnej práce. Na dosiahnutie tohto cieľa sa štúdia rozhodla...

...); § reprodukcia začiatočnej podoby slova (pre koňa - koňa, pre kravu - krava) Zhrnutím vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že vývin slovotvorby zvieracích mien u detí je oneskorený. duševný vývoj na nízkej úrovni. Tvorenie podstatných mien s ženským významom Pri plnení úlohy na tvorenie podstatných mien s ženským významom sme dostali...

Jedným zo základných princípov federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu predškolského vzdelávania je formovanie kognitívnych záujmov a kognitívnych činností dieťaťa v rôznych typoch aktivít.

Práve kogníciou sa deti rozvíjajú v predškolskom veku. "Kognícia je kategória, ktorá opisuje proces získavania akýchkoľvek vedomostí opakovaním ideálnych plánov činnosti a komunikácie, vytváraním znakovo-symbolických systémov, ktoré sprostredkúvajú interakciu človeka so svetom a inými ľuďmi."

Rozvoj kognitívnej funkcie reči je úzko spätý s rozumovou výchovou dieťaťa, s rozvojom jeho rozumovej činnosti. Aby slovo mohlo sprostredkovať informácie, nové poznatky a informácie, musí najprv odhaliť obraz každého predmetu, jeho vlastnosti, kvality. Verbálne myslenie sa uskutočňuje na základe verbálnych významov, pojmov a logických operácií. K utváraniu predmetového pripisovania slovného mena dochádza súčasne s tvorením významov slov a systémov významov. L.S. Vygotsky nazval toto spojenie „jednotou myslenia a reči“. Koncept vzniká v procese intelektuálneho fungovania.

Je známe, že u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči trpia všetky aspekty reči, ako aj vyššie mentálne funkcie: pamäť, pozornosť, myslenie. Potvrdzujú to údaje z logopedického vyšetrenia detí seniorská skupina obecná rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia "Materská škola č. 11" Rozprávka ", Balakovo Deti majú zníženú verbálnu pamäť, nízku produktivitu zapamätania. Zabúdajú na postupnosť úloh, zložité pokyny, zaostávajú v rozvoji verbálneho a logického myslenia. Pre deti je ťažké nájsť správne slová a správne zostaviť frázu. Aby dieťa správne pochopilo logický vzťah udalostí, obmedzilo sa len na ich vymenovanie. V aktívnej reči deti najčastejšie používajú jednoduché vety alebo jednotlivé slová. Neschopnosť slovne vyjadriť vzťahy príčina-následok vedie k tomu, že nedokážu poskladať logický príbeh ani úplne a komplexne odpovedať na otázku. Chýba tu prehľadnosť a konzistentnosť prezentácie. Najčastejšie sa deti obmedzujú na vypisovanie predmetov alebo ich jednotlivých častí. Ako príklad uvádzame príbeh, ktorý zostavilo 5-ročné dieťa: „Auto. Volant. Twist. Kolesá. Musíme ísť."

Ťažkosti u detí osvojiť si pojmové myslenie, a teda aj učenie sa nových slov, spomaľujú proces rozvoja koherentnej reči. Preto vyvstala otázka hľadania nových foriem práce na rozvoj tejto funkcie u starších predškolákov so všeobecnou nevyvinutosťou reči. Aktivity kognitívneho výskumu využívame ako aktivizujúci nástroj, keďže vývin reči a kognícia spolu úzko súvisia a kognitívny vývoj dieťa, rozvoj jeho pojmového myslenia je nemožný bez osvojenia si nových slov, ktoré vyjadrujú pojmy, ktoré si dieťa osvojilo, nové poznatky a myšlienky, ktoré si upevňuje.

Cieľ kognitívnych a výskumných aktivít predškolákov: rozvoj kognitívnych záujmov, potrieb a schopností samostatnej vyhľadávacej činnosti na základe obohateného a formovaného emocionálneho a zmyslového prežívania. Čínske príslovie „Povedz mi a ja zabudnem, ukáž mi a ja si zapamätám, nechaj ma urobiť a ja pochopím“ odráža ciele:

Rozvíjať schopnosť vidieť rozmanitosť sveta v systéme vzťahov;

Rozvíjať pozorovacie schopnosti, schopnosť porovnávať, analyzovať, zovšeobecňovať, rozvíjať kognitívny záujem o proces výskumných aktivít, vytvárať vzťahy príčina-následok a schopnosť vyvodzovať závery;

Rozvíjať reč.

Nápravno-výchovná práca je založená na integrácii spôsobov poznania, čo umožňuje jednotne rozvíjať kognitívnu, emocionálnu a praktickú sféru osobnosti dieťaťa.

Pri poznávaní zohráva významnú úlohu lexikálny princíp konštruovania priamej edukačnej činnosti. Aktívne využívame také formy práce, ako sú tematické dni a týždne, tematické triedy („Zázrak - gombík“, „Naše kvitnúce rastliny“, „V armáde sú potrebné pokojné povolania“).

V závislosti od konkrétnej vzdelávacej situácie využívame aj triedy s jednoduchými experimentmi: „Odkiaľ prišiel vietor?“ (v kombinácii s rozvojom správneho rečového dýchania), „Kvapôčkovou cestou“ atď. Prehlbujú u detí chápanie predmetov, javov, udalostí, obohacujú ich slovnú zásobu, učia ich uvažovať, vyvodzovať závery, konať samostatne, komunikovať s partnerom, skupinou. , vyjednávať, počúvať a počúvať, vyjadrovať spoločný názor. Príklad: tematická lekcia „Čas na podnikanie, hodina na zábavu“ vytvára u detí predstavy o takom abstraktnom pojme, ako je čas, najmä o minúte. Deti experimentálne kontrolujú, ako dlho trvá, a určujú charakter jeho toku - dlhý alebo rýchly. Na tento účel sa im neustále ponúkajú hry: 1) „Buďme ticho.“ Zatiaľ čo sa piesok sype v presýpacích hodinách, logopéd navrhuje len sedieť a mlčať.

2) Hra "Kto je rýchlejší?" (praktický úvod do jednej minúty)

(Každé dieťa má korálky a šnúrky.)

Logopéd: Pri signáli musíte na šnúru navliecť čo najviac guľôčok. Hra sa skončí, akonáhle sa piesok rozsype. (Deti navliekajú korálky na šnúrky, potom korálky spočítajte). V dôsledku toho deti prišli na to, že rovnaký časový úsek môže trvať rôzne v závislosti od druhu činnosti.

Svoje predstavy o čase deti následne vyjadrili v krátkom kolektívnom príbehu „Deň je nudný až do večera, ak nie je čo robiť“. Tu je obsah: Jedného dňa sa Peťa a Vanya vybrali na ryby. Petya hodila udicu do rieky a čakala a Vanya sa rozhodla chytať motýle. Čoskoro Vanyu omrzelo naháňať motýle sám a začal volať Petyu. Ale Petya nemá čas - loví ryby. Váňa motýľa nechytil, ale Peťa mal vedro plné rýb.

Na aktiváciu a rozvoj koherentnej reči využívame transformačné hry: „Život – neživý“, „Nádherná taška“, „Áno – nie“, „Uhádni predmet“, „Čo je prvé, čo nasleduje“, „Čo je navyše“ , atď.

Transformačné procesy sú základom činností, ktoré vykonávame bez rozmýšľania. Stlačením vypínača premeníme tmu na svetlo, umývaním rúk mydlom, od špinavých ich vyčistíme atď. Pozorovaním takýchto procesov a zvládnutím zodpovedajúcich akcií sa dieťa učí robiť transformácie v rôznych situáciách. K rozvoju transformačných schopností u detí však dochádza spontánne a nie vždy dosahuje vysokú úroveň. Napriek očividnosti premien v okolitom svete dieťa nie vždy „zachytí“ samotný moment prechodu, transformácie, preto sa mu napríklad rôzne súhrnné stavy tej istej látky môžu zdať ako úplne odlišné objekty.

Najzložitejším druhom reči je usudzovanie, pretože úzko súvisí s dialogickou komunikáciou a argumentáciou, t.j. dieťa musí vedieť, o čom hovorí. Uľahčujú to úlohy ako:

- „Dokonči vetu“ (Peťa nešiel na prechádzku, lebo...) Potom deti vymyslia: lebo je vonku zima, lebo je chorý atď.

- „Provokatívna otázka“: - Prečo v zime sneží a neprší? Ako sa motýle líšia od vtákov?

Dieťa, ktoré vyjadruje svoje myšlienky, dokazuje správnosť alebo nesprávnosť svojho predpokladu (na základe skúseností, z minulých skúseností), sa učí uvažovať a zovšeobecňovať všeobecný názor.

Najzaujímavejšie je učenie sa konceptov, ktoré možno testovať, dotýkať sa ich a merať. S deťmi napríklad experimentálne testujeme hladkosť či drsnosť listov izbové rastliny a naučte sa ich definovať. „Geranium má zamatové listy a cyklámen hladký“, „koža je hladká a srsť je nadýchaná“ atď.

Počas malých experimentov majú deti možnosť aktívne sa vyjadrovať a zdieľať svoje skúsenosti. Skúmali sme teplotu vody a deti pre ňu vymýšľali rôzne definície: vlažná, vlažná, chladivá, príjemná, osviežujúca, studená, tečúca, lesklá. Činnosťou učiteľa je poskytnúť príležitosť preskúmať a zvoliť spôsob konania.

Na záver by sme chceli povedať, že svet fyzikálnych javov prostredie okolo dieťaťa poskytuje obrovské možnosti pre systematický rozvoj transformačných schopností ako súčasti všeobecných rozumových schopností. Rozvoj reči a výskumné činnosti spolu úzko súvisia. V procese experimentovania sa deti predškolského veku učia stanoviť si cieľ, riešiť problémy a empiricky ich testovať, vyvodzovať závery a jednoduché závery. Zo svojich malých i veľkých „objavov“, ktoré deťom dávajú pocit zadosťučinenia z vykonanej práce, zažívajú radosť, prekvapenie a dokonca aj potešenie.

Efektívnosť našej práce v v tomto smere potvrdzujú údaje záverečného štúdia súvislej reči. Pri hodnotení implementácie navrhovanej techniky „sekvenčných obrázkov“ sme zistili, že výkon detí v lexikálnej a gramatickej formulácii výrokov s primeraným využitím lexikálnych prostriedkov sa zlepšil. V menšej miere sa pozoruje stereotypná gramatická úprava a porušovanie slovosledu. Gramatické štruktúry používané deťmi vo forme zložitých, bežných viet.

Využitie kognitívno-výskumných aktivít ako prostriedku na nápravu koherentnej reči teda môže výrazne zlepšiť kvalitu reči u detí s poruchami reči.

Bibliografia:

1. Vygotsky L.S. "Myslenie a reč" Ed. 5, rev. - Vydavateľstvo "Labyrint", M., 1999. - 352 s.

2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Kognitívne a výskumné aktivity detí predškolského veku. Pre prácu s deťmi vo veku 4-7 rokov. M.: Mozaika-syntéza. 2012-78.

3. Kasavin I.T. Nová filozofická encyklopédia: v 4 zväzkoch. M: Myšlienka. Editoval V.S. Stepin. 2001

4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psychologické štúdium detí s vývinovými poruchami. - M.: Vydavateľstvo. "Bibliofil". 2007 - 152 s.

5. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsychológia: Učebnica.-M.: TC Sfera. 2005-256.

Obsah programu: Naučte deti nadväzovať základné vzťahy neživej prírode. Podporovať akumuláciu špecifických predstáv o vlastnostiach vzduchu u detí. Pokračujte v rozvíjaní kognitívnej aktivity detí prostredníctvom experimentovania. Rozvíjajte reč detí pri opise toho, čo vidia, a vytváraní vzťahov príčina-následok. Rozvíjať schopnosť spolupracovať (vo dvojiciach), poskytovať si vzájomnú pomoc a podporu v náročných situáciách. Podporovať rešpekt k životnému prostrediu.

Prípravné práce:
1. Vedenie rozhovoru „Vzduch na Zemi“;
2. Recenzia encyklopédie „Naša planéta“;
3. Čítanie A. Lindgrenovej „Carlson, ktorý žije na streche“;
4. Voľné experimentovanie v kútiku experimentálnych aktivít.

Materiály: vejáre podľa počtu detí, lupy, jednorazové taniere a lyžičky, fľaše, poháre, sviečka, téglik, farby, štetce, balóny, kotúč, bábika Carlson.

Priebeh lekcie:

Vychovávateľ: Chlapci, dnes naša skupina dostala zvukovú správu. Chcete vedieť, od koho to je? (Pozrite si úryvok z karikatúry „Carlson, ktorý žije na streche“, zatiaľ čo znie nahrávka)
Moje laboratórium
Známy všetkým, priatelia!
S veľkým očakávaním
Dnes ťa čakám.
Akákoľvek látka je tajomstvom
Tu môžete rozpoznať
Ale len ma ospravedlňte
Môžem meškať?
Nedávno som urobil experiment
Niečo som pokazil
A akoby neviditeľné
Vyrovnané so mnou
Hrá sa so mnou,
Nevidím ho
Skúste to, nájdite to
Si pre mňa ty.

Vychovávateľ: Chlapci, spolu s listom Carlson poslal aj plán, ako sa dostať do jeho laboratória. Nuž, poďme do Carlsonovho laboratória? Pôjdeme presne podľa plánu.

Vychovávateľ: Aké priestranné, svetlé laboratórium má Carlson. Existuje toľko vybavenia na experimenty.

Vychovávateľ: Začíname hľadať neviditeľné?

Ozve sa klopanie na dvere. Objaví sa hračka Carlson.

Carlson: Ahojte chalani! Je dobré, že som mal čas. Teraz budeme všetci spoločne hľadať to neviditeľné.

Skúsenosť č.1. Vezmite sklenený pohár so širokým hrdlom, naplnený do polovice vodou. Vodu zafarbíme vodovými farbami. Zoberme si menšiu nádobu, ktorá sa ľahko zmestí do väčšej. Držte nádobu pevne za dno a opatrne ju spustite hrdlom nadol do farebnej vody. (Deti pozorujú a dospejú k záveru, že voda nejde do nádoby).

Vychovávateľ:Čo jej bráni, pretože nádoba je prázdna. Alebo nie? Alebo sa tu možno skrýva neviditeľný muž? Je možné, aby sa objavil, aby sa zviditeľnil? Skúsime?

Skúsenosť č.2. Vezmeme tú istú malú nádobu a spustíme ju do misky s vodou, ale s hrdlom nahor. (Deti sledujú, ako vzduchové bubliny vyskakujú z nádoby a ponáhľajú sa na hladinu vody).
deti: V dóze bol vzduch, je ľahší ako voda, preto voda vyplnila priestor v dóze.
Carlson: Chlapci, myslíte si, že je vo vode vzduch?
(Deti skúmajú pohár vody a všímajú si priehľadné bubliny na stenách nádoby).

Skúsenosť č.3. Opatrne spustite lyžicu do nádoby a začnite miešať vodu. Bublinky začnú víriť, postupne stúpajú na povrch a miznú.
deti: Aj vo vode je vzduch.
Vychovávateľ: Chlapci, predpokladajme: je v pôde vzduch? (Detské predpoklady).
Vychovávateľ: Skontrolujme to. Pozrime sa cez lupu, aby sme zistili, z čoho sa skladá pôda? (Deti sa na to pozerajú).
deti: Zrnká piesku, zrnká prachu, suché steblá trávy, zlepené do hrudiek rôznych veľkostí.
Vychovávateľ: Neskrýva sa tu nejaký neviditeľný vzduch? Urobme experiment.

Skúsenosť č.4. Deti dávajú hrudku zeminy do pohára s vodou.
deti: Na hrudkách sa objavili priehľadné bubliny a stúpajú.
Vychovávateľ: Toto je vzduch, ktorý bol vo vnútri hrudy medzi zrnkami piesku a steblami trávy. Voda vstúpila a vytlačila ju. Vznášal sa a miešal sa so vzduchom okolo nás. (Deti na záver: v pôde je vzduch).
Vychovávateľ: Aký záver možno vyvodiť z týchto experimentov?
deti: Vzduch je všade. Je všade okolo nás. Vzduch zaberá priestor. Nachádza sa vo vode a pôde.
Vychovávateľ: Prečo ho nevidíme?
deti: Vzduch je priehľadný a bezfarebný. Je bez vône a chuti.
Carlson: To je zaujímavé! Cítite vzduch?
Vychovávateľ: Chlapci, vezmite do rúk vejár a mávajte ním blízko tváre. Z vášho pohybu sa bude hojdať okolitý vzduch a budete sa zdať, že budete počuť jeho hlas: "Som!", "Som okolo teba!"

Minúta telesnej výchovy:
Ventilátor fúka vzduch,
Vietor dvíha ventilátor.
Núti nás zobudiť sa
Ťahajte, usmievajte sa!
Ventilátor, ventilátor ako vták
Rád sa točí vo vzduchu.
Tak poďme na to, chlapci.
Letíme ako orlíčatá.
Prileteli sme, oddýchli si,
Vzduch sa nabral hlboko.
Hlava vľavo, vpravo, bokom
Ventilátor nám pomohol zahriať sa!

Vychovávateľ: Teraz si trochu oddýchneme.
Deti predvedú verš z piesne o neúspešnom čarodejníkovi.
Vychovávateľ: Chcem vám ukázať ďalší experiment, ale urobím to sám. Ak si to chcete zopakovať doma, určite to urobte s dospelými.
Vychovávateľ: Ako môžete uhasiť sviečku bez toho, aby ste sa jej dotkli alebo ju sfúkli?

Skúsenosť č.6. Zapáľte sviečku. Porcelánový pohár držte nad plameňom sviečky. Objekt stmavol a pokryla sa vrstva sadzí. Vzduch je znečistený.
Carlson: Letel som okolo a videl som, ako z rúr vychádza čierny dym.
Lietal som vzduchom
A motor bzučal.
Zrazu je nad ním komín s dymom,
Ocitol som sa nad ním.
Stratil som sa v dyme
nechapem co mi je.
Dlho som kašľal a kýchal,
Dokonca som prestal vidieť.
Otázka je tu jasná každému!
Špinavý vzduch je pre nás nebezpečný
Nelietaj cez potrubie -
Riskujete sami seba!

Carlson: Chlapci, ako sa volá mesto, kde bývate? Aké továrne sú vo vašom meste?
deti: Machine Plant, Nefteorgsintez, Nickel Combine.
Vychovávateľ: Chlapci, čo máme robiť?
(Deti navrhujú nosiť masky a prísť s čističkou vzduchu).
Načrtnite ho a nechajte v laboratóriu.

Vychovávateľ: Všetky vaše výkresy sme odoslali do tovární a konštruktéri tam vyvinú nové čističky vzduchu.
Carlson: Ďakujem vám za zaujímavé objavy. Čo sa ti najviac páčilo na robení v mojom laboratóriu? Čo si pamätáš? Čo zaujímavé ste sa dozvedeli?
Ako darček na rozlúčku ti chcem dať balóny. Teraz už viete, aký druh neviditeľného človeka sa v nich skrýva.

Trvanie lekcie: 25 minút
Názov: Lekcia o experimentálnych aktivitách v seniorskej logopedickej skupine „V Carlsonovom laboratóriu“
Nominácia: Materská škola, Poznámky k lekcii, GCD, experimentálne aktivity

Pozícia: učiteľ I. kvalifikačnej kategórie
Miesto výkonu práce: MDOAU č. 106 “Pansies”
Miesto: Orsk, región Orenburg

Organizácia experimentálnych aktivít pre deti

na logopedických hodinách v predškolských vzdelávacích zariadeniach

Slovo „experiment“ je preložené z latinčiny ako „test, skúsenosť“ a jeden z významov tohto slova je skúsenosť vo všeobecnosti, pokus niečo dosiahnuť. (Snímka č. 2)

Na zvýšenie efektívnosti nápravnej práce v logopedických triedach v materskej škole sa spolu s inými druhmi práce odporúča využívať experimentálne aktivity detí. Dieťa najplnšie a najjasnejšie vníma a pamätá si, čo ho zaujímalo.
Psychológovia dokázali, že hodiny učené bez záujmu, nepodfarbené vlastným pozitívnym prístupom a emóciami, sa nestanú užitočnými. Toto je mŕtva váha. Počas vyučovania dieťa píše, číta, odpovedá na otázky, no táto práca neovplyvňuje jeho myšlienky a nevzbudzuje záujem. Je pasívny. Samozrejme, že sa niečo naučí, ale pasívne vnímanie a asimilácia nemôže byť základom pevných vedomostí. Deti si zle pamätajú, pretože učenie ich neuchváti. Pri učení ruského jazyka môžete v živote vždy nájsť niečo zaujímavé a vzrušujúce. Stačí ho nájsť a naservírovať deťom, čo ich povzbudí k podobným nálezom a objavom.

Vo svojej práci používam nasledujúce typy prác.

Konštrukcia písmen.(Snímka č. 3) Na stolíkoch sú paličky, šnúrky, gombíky, ceruzky. Deti sú požiadané, aby rozložili rôzne písmená. Musia si vybrať materiál, ktorý je najvhodnejší na rozloženie týchto písmen.

Rekonštrukcia písmen.Ako získať ďalšie z jedného písmena? (Posuňte páčku alebo pridajte atď.)
Hra "Slovo sa rozptýlilo"(anagram). (Snímka č. 4) Na tabuli je slovo so zmeneným poradím písmen (z toho môže vzniknúť nie jedno slovo, ale hneď niekoľko, napr.: borovica - pumpa, strúhadlo - herec).

Výber slov pre daný zvukový model.(Snímka č. 5) Na doske je schéma farebných žetónov označujúcich zvuky. Deti musia vybrať čo najviac slov (mentálne „prispôsobiť“ slová do diagramu).

Výber slov pre tento rým.(Snímka č. 6) Napríklad: obrázok – maliny; lopta - drdol; ďatelina – vejár a pod.

Riešenie hádaniek(Snímka č. 7)
Tvorenie nových slov z písmen daného slova.(Snímka č. 8) Napríklad: električka - tráva, rám, marec atď.

Vymýšľanie slov pre konkrétnu slabiku(napríklad: múka, mucha, múzeum, odpadky, mulice).
Výber slov pre vzory slabík.Pomenujte slová pozostávajúce z jednej slabiky, dvoch alebo troch slabík - s dôrazom na prvú, druhú, tretiu slabiku atď.
Skladanie slovapomocou začiatočných zvukov alebo koncových zvukov iných slov.
Nahradením jedného zvuku (písmena) v slove získate nové slovo(metagram). Napríklad: zajačik - tričko - oriešok - čajka.
Práca s izografmi.Na obrázkoch sú slová napísané písmenami, ktoré usporiadaním pripomínajú obrázok predmetného predmetu.
Vypracovanie návrhov pomocou grafických schém(hra "Telegraph")
Zmeňte usporiadanie slov, aby ste získali požadovanú frázu.(Snímka č. 9) Napríklad: „Miška má nové auto.“
Spájanie častí zlomených viet.(Snímka č. 10) Napríklad: „Mrholí. Dážď žalostne mňauká. Murka."
Skladanie príbehu z dvoch textov, čítaj zmiešané.
Zostavenie súvislého príbehu z útržkovitých fráz a fráz.
Čítanie textu od koncauvedomiť si nepríjemnosti takéhoto čítania.

Riešenie krížoviek(slová začínajúce na konkrétne písmeno, tematické a pod.).
Pri organizovaní experimentálnych aktivít pre deti sa snažím venovať osobitnú pozornosť práci na jednotlivých kartičkách.

Plnenie úloh na jednotlivých kartičkách má veľký význam pre deti aj učiteľov.

(Snímka č. 11)

Pre deti:
- poskytnúť minimálnu úroveň fonematického, zvukového písma, grafiky, kognitívne nástroje, ktoré umožňujú prejsť do ďalšej fázy učenia – čítania;
- vytvárať podmienky pre orientáciu a výskumnú činnosť detí;
- rozvíjať rôzne aspekty duševnej činnosti - pozornosť, myslenie, pamäť, reč;
- upevniť zásoby existujúcich predstáv o zvukovej stránke slova, stupeň pripravenosti ruky na vykonávanie grafických zručností;
- rozvíjať schopnosť porozumieť učebnej úlohe a samostatne ju riešiť;
- rozvíjať zručnosti sebaovládania a sebaúcty.

(Snímka č. 12)

Pre učiteľa:
- odstrániť ťažkosti pri výbere didaktického materiálu individuálna práca s deťmi;
- umožňujú vám kontrolovať úroveň asimilácie programového materiálu;
- budovať vzťahy s deťmi, najmä s tými, ktoré sú v malom kontakte.

(Snímka č. 13)

Môžete pracovať s kartami:

V individuálnych lekciách - ako jeden z typov ovládania frontálnych cvičení,

Popoludní - nápravná práca s učiteľom.

Vzorové úlohy.

(Snímka č. 14)
1. Vytvorte zvukové modely slov a porovnajte ich.
2. Vytvorte zvukový model slova, pričom hlásky označte písmenami.
3. Koľko zvukov je v jednom slove? Napíšte číslo do štvorca.
4. Spojte obraz so zvukovým modelom.
5. Pripojte obrázky a zvukové modely.
6. Opravte chyby vo zvukovom modeli slova.
7. Vyberte jedno slovo pre každý zvukový model.
8. Priraď tri slová k zvukovému modelu.
9. Vymysli slovo na základe prvých zvukov názvov obrázkov.
10. Vymysli slovo na základe druhých hlások názvov obrázkov.
11. Vymysli slovo na základe posledných zvukov názvov obrázkov.
12. Určte miesto hlásky [l] v slovách (na začiatku, v strede, na konci).
13. Zvýraznite prvé zvuky v názvoch obrázkov. Pomenujte zvuky spárované s nimi na základe tvrdosti a mäkkosti.
14. Zvýraznite prvé zvuky v názvoch obrázkov. Pomenujte zvuky s nimi spárované podľa ich hluchoty – tvrdosti.
15. Napíšte slovo písmenami. Aké ďalšie slová možno z týchto písmen vytvoriť?
16. Koľko slabík je v slove? Napíšte číslo do štvorca.
17. Spoj obrázok s diagramom slabík.
18. Spojte obrázky a vzory slabík.
19. Vyberte jedno slovo pre každý vzor slabiky.
20. Vymysli slovo na základe prvých slabík názvov obrázkov.
21. Vytvorte zvukovú predlohu slova. Koľko zvukov je v jednom slove? Uveďte popis každého zvuku. Napíšte slovo písmenami. Koľko písmen je v jednom slove? Rozdeľte slovo na slabiky a pridajte dôraz.
22. Urobte návrh na základe obrázku a grafickej schémy.
23. Ku každému grafickému diagramu urobte jednu vetu.

Všetky deti sú zvedavé. S veľkým prekvapením a radosťou objavujú všetko zaujímavé a neznáme. Potreba nových dojmov dieťaťa ho núti hľadať, pochopiť svet okolo seba. Je veľmi dôležité nasmerovať túto potrebu porozumieť svetu správnym smerom a podporiť túžbu dieťaťa experimentovať. Čím rozmanitejšia a intenzívnejšia je pátracia činnosť, tým viac nových a užitočných informácií deti dostávajú, tým rýchlejšie a plnšie sa rozvíjajú. K staršiemu predškolskom veku Schopnosti detí sa výrazne zvyšujú. Toto obdobie je najdôležitejšie pre rozvoj kognitívnych, výskumných a vyhľadávacích aktivít, pretože práve v tomto veku môžu deti samostatne vyvodzovať závery a nájsť riešenie. K rozvoju osobnosti dieťaťa dochádza nielen v procese osvojovania si zručností, vedomostí a schopností, ale aj v samostatnom hľadaní vedomostí a získavaní zručností.

Rozvíjať u detí spoločenskosť, schopnosť orientovať sa v prostredí, riešiť vznikajúce problémy, byť samostatnými, tvorivými jedincami – to je úloha, ktorú sme si stanovili. predškolská výchova. Vývoj dieťaťa prechádza:

• rozvoj záujmov, zvedavosti a kognitívnej motivácie detí;
• formovanie kognitívnych činností;
• formovanie primárnych predstáv o sebe, iných ľuďoch, objektoch okolitého sveta;
• o vlastnostiach a vzťahoch predmetov v okolitom svete (tvar, farba, veľkosť, materiál, čas, priestor atď.);
• o malej vlasti a vlasti, tradíciách a sviatkoch;
• o planéte Zem ako spoločnom domove ľudí, o zvláštnostiach jej prírody, rozmanitosti krajín a národov sveta.

Pri svojej práci musí učiteľ brať do úvahy psychologické aj vekové charakteristiky predškolákov. Dieťa sa všetko pevne a dlho učí, keď všetko počuje, vidí a robí samo. Pozorovaním každého učiteľ môže a má vytvárať podmienky pre samostatné experimentovanie a bádateľskú činnosť v skupine.

Realizáciou programu „Detstvo“ a programu „Príprava detí so špeciálnymi potrebami na školu v materskej škole“, ktoré vypracovali N. F. Chirkina a T. B. Filicheva, a nových federálnych štátnych vzdelávacích štandardov, štúdiom najnovšej metodickej literatúry, identifikáciou záujmov detí, vytvorili sme dlhodobý plán na experimentovanie a vybavili sme centrum, kde sa deti môžu venovať pátracej činnosti.

Plán odzrkadľuje špecifiká kompenzačnej skupiny pre deti s ťažkými poruchami reči. Napríklad na jeseň sme deťom predstavili vlastnosti vzduchu, viedli vzdelávacie hry s ovocím a zeleninou: „Ovocie: ako ich môžete jesť?“, „Spoznávať chuť a vôňu“, „Ovocie a zelenina ako kozmetika“ , „Farbiace vlastnosti zeleniny a ovocia“, „Odtlačky listov“ atď.

V zimných mesiacoch môžete deťom a ich rodičom ponúknuť hry a pokusy s vodou: „Tri stavy vody“, „Farebné cencúle“, „Je rukavica teplá“, „Rôzne snehové vločky“, „Nakŕmte vtáky“, „hĺbka“. snehu“, „Výtlačky na snehu“ atď.

Na jar sme vybrali nasledovné: „Slnko je umelec“, „Výsev sadeníc“, „Závislosť života rastlín na slnku“, „Kde sa sneh topí rýchlejšie“, „Kde je najdlhší cencúľ?“, „Ako sa rastliny prebúdzajú“, „Kde mizne voda“ , aby deti samy mohli vyvodiť závery o tom, aké dôležité je slnečné svetlo a teplo, voda pre všetko živé. Bez svetla, vody a tepla nie je život na Zemi.

V letných mesiacoch boli deti a rodičia pozývaní navštevovať vidiek, pri rieke, na pláži, hrať sa s pieskom a vodou, pozorovať slnečné lúče, hmyz a tiene, aby sa deti lepšie učili. svetživej a neživej prírody, urobili nejaké závery, našli odpovede na otázky, ktoré si sami kládli. A potom urobte kresby, fotografie, albumy, aby ste si ich mohli pozrieť s ostatnými žiakmi materskej školy.

V predškolskej družine sme si skomplikovali a rozšírili pátraciu činnosť pomocou mikroskopu, lup, zrkadiel a ďalšieho vybavenia. Rozšírili a prehĺbili sme si vedomosti o zelenine a ovocí (úžitkové vlastnosti a vitamíny), pripravili sme si vlastný vinaigrette a ovocný šalát a pohostili nimi našich rodičov. Realizovaný výskum: „Čo je v pôde“, „Plesnivý chlieb“, „Veľký a malý“ (určenie veľkosti zreničky v závislosti od osvetlenia), „Vlastnosti papiera a lepenky“, „Filtrovanie vody“, „Svetelný lúč“ ““, „Ako sa nepopáliť“, „Sviečka v tégliku“, ​​„Dúha na stene“, „Magnetové kresby“ a mnoho ďalších rôznych experimentov, ktoré pomôžu deťom urobiť malé objavy a nájsť príčinu výskytu určité skutočnosti, zistiť vzťahy príčina-následok.

Ako ukazuje prax, výsledky experimentov je potrebné načrtnúť do albumu alebo zošita, aby sa získané vedomosti, zručnosti a schopnosti ešte pevnejšie uložili v pamäti detí.

Tu je príklad praktickej skúsenosti: v staršej skupine sme robili pokusy s vodou – zmrazovali sme ju, farbili, pýtali sme sa detí, prečo voda zamŕza v mrazničke a vonku a kde je rýchlejšie? Prečo vonku v chladnom počasí stúpa para z vody? Prečo môže byť voda zafarbená akoukoľvek farbou a zmrazená do akéhokoľvek tvaru? Deti experimentovali a odpovedali na otázky: v skupine je teplo a teda voda je teplá, ale von z nej ide para. Voda bola studená ako vzduch a zamrzla. A potom sme skontrolovali rýchlosť topenia ľadu - na parapete a radiátore. Deti samostatne usúdili, že ľad sa na radiátore topí rýchlejšie, pretože... ona je sexi.

V školskej prípravnej skupine sa podobné pokusy vykonávajú na mraziacom ľade zo šťavy, jogurtu, masla a rastlinného oleja. Čo tvrdne rýchlejšie: voda alebo rastlinný olej a prečo? Čo vyšlo z mrazenej šťavy? Dokáže nôž nakrájať mrazené maslo? Deti robia malé objavy. Mrazená šťava robí lahodné mrazené cukríky. Zeleninový olej Zamrzne len v najkrutejších mrazoch a mraznička nie je dostatočne studená. Rastlinný olej mení farbu a stáva sa bielym. Mrazené maslo sa nekrája, ale drobí a nedá sa natrieť na chlieb. A roztopený jogurt sa stal nechutným a zrnitým.

Kľúčom k úspešnému experimentovaniu by malo byť:

• vhodné vývojové prostredie vrátane dostupnosti potrebné materiály na vykonávanie experimentov;
• prítomnosť dlhodobého plánu, ktorý zohľadňuje psychologické a fyziologické údaje dieťaťa súvisiace s vekom;
• prítomnosť pokojnej, priateľskej atmosféry v skupine a doma;
• osobný záujem na konečnom výsledku všetkých dospelých – učiteľov a rodičov, pretože sú to modely a deti ich napodobňujú.

Je dôležité, aby experimenty, experimenty a pozorovania prebúdzali v deťoch zvedavosť, rozvíjali záujem o živú a neživú prírodu, rozvíjali dobré cítenie a pomáhali im získané poznatky aplikovať a využívať v živote.