Prvky experimentálnej výskumnej činnosti v práci logopéda. Lekcia o experimentálnych činnostiach v skupine pre logopédiu pre seniorov „V laboratóriu v Carlson

3.3 Analýza výsledkov experimentálnej logopedickej práce (kontrolný experiment)

V etape kontrolného experimentu, ktorý sa uskutočnil v apríli 2009 na základe MDOU „Detský salón č. 133“, boli analyzované výsledky experimentálnej logopedickej práce na rozvoj slovotvorných schopností u starších predškolských detí so vymazanou dyzartriou.

Na uskutočnenie prieskumu bola použitá technika E.F. Arkhipova (1) (príloha 2), ktorú sme použili v etape zisťovacieho experimentu.

Analyzovali sa individuálne, celkové a skupinové stredné hodnoty. Plnenie úloh deťmi experimentálnej skupiny uvádzame v tabuľke 3.

Kvalitatívna a kvantitatívna analýza vykonaných úloh nasledujúcim spôsobom.

Z uvedených údajov je zrejmé, že takmer všetky deti dosiahli rovnaké body. Najvyššie celkové skóre pre dve deti (20%) - (Andrey I., Ksyusha T.). Získali 23 bodov. Deti sa dobre vyrovnali s úlohami o tvorení slov kvalitatívnych, relatívnych a zdrobnene-láskavých prídavných mien a podstatných mien a s úlohou o tvorení slov mladých zvierat, kde vykazovali nadpriemernú úroveň (3 body). Andrey I. však úlohu o tvorení slov privlastňovacích adjektív dokončil na podpriemernej úrovni, čo zodpovedá 1 bodu. Urobil chyby v slovách ako (šmykľavka z ľadu je šmýkačka; slnko je borovicový deň; toto sa vymaže - tento sa už umyl - namiesto už vymazaného atď.).

Iba jedno dieťa získalo 22 bodov za splnenie úloh (10%) - (Sasha D.). Vysoký výsledok preukázal pri splnení úlohy na slovotvorbu zdrobňovacích podstatných mien (4 body).

Katya K. - (10%) získala počas prieskumu 19 bodov, ale mala ťažkosti s vykonávaním úloh na diferenciáciu slovies utvorených predponovou metódou (matka ušila gombík - matka vyšila gombík), slovotvorba ženských povolaní a diferenciácia slovies sovy. a nesov. druhy (tento odstraňuje a tento už „odstraňuje“; tento žerie a tento stále žerie). Je to pravdepodobne spôsobené nedostatočným rozvojom slovnej zásoby.

20% detí (Masha K. a Olya P.) počas prieskumu dosiahlo rovnaké celkové skóre (18 bodov). V mnohých ohľadoch sa ich odpovede zhodujú, existujú však aj značné rozdiely. Olya P. a Masha K. s úlohami pre diferenciáciu Sov. a nesov. druh, slovotvorba povolaní ženského rodu a diferenciácia slovies utvorených predponovou metódou zvládnutá na podpriemernej úrovni (strihá vlasy - nonitsy; hrá futbal - lopta). Za splnenie úlohy o tvorení zdrobňovacích podstatných mien získali skóre 3 body.

20% detí (Kostya P. a Olya P.) získalo 16 bodov. Najvyšší ukazovateľ (3 body) pre Kosťa P. sa pozoruje pri dokončení úlohy na vytvorenie príbuzných prídavných mien. Pri plnení úlohy týkajúcej sa slovotvorby kvalitatívnych, privlastňovacích, zdrobňujúcich-prítulných prídavných mien, slovotvorby ženských povolaní a diferenciácie Sov však preukázal úroveň pod priemerom (1 bod). a nesov. druhov. Preto s ním musia byť vykonané ďalšie nápravné a logopedické práce.

20% detí (Váňa M. a Sveta L.) dosiahlo rovnaký celkový počet bodov - 17 bodov. Váňa M. má nadpriemernú úroveň (3 body) pri plnení úloh pri formovaní privlastňovacích prídavných mien a tvorení zdrobňovacích podstatných mien. Sveta L. získala za všetky ukazovatele 1 bod: výnimkou sú úlohy spojené so slovotvorbou drobných podstatných mien, tvorbou mien pre mláďatá a so slovotvorbou ženských povolaní. Za ich realizáciu získala Sveta L. 3 body.

Najnižší ukazovateľ rozvoja slovotvorných schopností ako doteraz bol zaznamenaný u jedného dieťaťa (10%) - (Nikita S.). Získal skóre 12 bodov. Väčšina odpovedí Nikity S. je podpriemerná. Počas práce preukázala Nikita S. vlastnosti správania. Zasmial sa, vyskočil zo stoličky a rozbehol sa.

Priemerný ukazovateľ skupiny je 11,1.

Jednotlivé výsledky podľa úrovní sú uvedené na obrázkoch 11 - 20.

Analýza jednotlivých grafov ukazuje, že pri vykonávaní úlohy č. 1 u jedného dieťaťa (10%) sa pozoruje vysoká úroveň výkonu (100% - 75%).

Nadpriemernú úroveň (75% - 50%) možno vysledovať pri plnení úlohy č. 1 - 7 osôb (70%); úloha číslo 2 - 1 osoba (10%); úloha číslo 3 - 2 osoby (20%); úloha číslo 4 - 2 ľudia (20%); číslo úlohy 5 - 4 osoby (40%); číslo úlohy 6 - 4 osoby (40%); číslo úlohy 8 - 1 osoba (10%); úlohy №7, 9, 10 boli vykonané na priemernej a podpriemernej úrovni.

Na strednej úrovni (50% - 25%) splnili úlohu č. 2 2 ľudia (20%); úloha číslo 2 - 4 osoby (40%); úloha číslo 3 - 3 osoby (30%); úloha číslo 4 - 2 ľudia (20%); úloha číslo 5 - 2 osoby (20%); číslo úlohy 6 - 6 osôb (60%); úloha číslo 7 - 1 osoba (10%); číslo úlohy 8 - 2 osoby (20%); číslo úlohy 9 - 7 osôb (70%); číslo úlohy 10 - 5 osôb (50%).

Na podpriemernej úrovni (25% - 10%) úlohu č. 2 splnilo 5 ľudí (50%); úloha číslo 3 - 5 osôb (50%); úloha číslo 4 - 6 osôb (60%); číslo úlohy 5 - 4 osoby (40%); úloha číslo 7 - 9 osôb (90%); číslo úlohy 8 - 7 osôb (70%); číslo úlohy 9 - 3 osoby (30%); číslo úlohy 10 - 5 osôb (50%); úlohy №1, 6 boli vykonané na priemernej a nadpriemernej úrovni.

Na nízkej úrovni (do 10%) nebola splnená žiadna z úloh.

Pozitívna dynamika teda nastala pri formovaní a rozvoji slovotvorných schopností.

· Jedna úloha bola splnená na vysokej úrovni (č. 1);

· Na nadpriemernej úrovni bolo splnených 7 úloh (č.

· Na strednej úrovni je splnených všetkých 10 úloh;

· Na podpriemernej úrovni bolo splnených 8 úloh (č. 2,3,4,5,7,8,9,10);

· Ani jedna úloha na nízkej úrovni nebola dokončená.

Najväčšie ťažkosti nastali u detí pri plnení úloh pri tvorení slov podľa definičného typu, diferenciácie slovies utvorených predponovým spôsobom a diferenciácie dokonalých a nedokonalých slovies. Veríme, že je to spôsobené tým, že deti so vymazanou dyzartriou lexikón je veľmi obmedzený, v niektorých prípadoch je porušený adekvátny výber jazykového materiálu, pri hľadaní nominatívnych jednotiek je nedokonalosť, slová sú často v situácii, účelu nahradené podobnými.

Najjednoduchšie sa deťom zdalo dokončiť úlohu slovotvorby drobných podstatných mien a prídavných mien, formovanie mien detských zvierat. Malo by sa vziať do úvahy, že je to spôsobené tým, že v rečovej praxi detí sa s týmto materiálom často stretávame. Pri skupinovej hre navzájom deti používajú zdrobneniny vo vzťahu k zvieratám (slon-slon, pes-pes), k neživým predmetom (stôl, stolička) a k inej osobe (dobré je roztomilé, krásny - pekný).

Po vykonaní nápravných logopedických prác zameraných na rozvoj slovotvorných schopností možno teda dospieť k záveru, že nápravné logopedické práce v etape formatívneho experimentu boli úspešné. Cieľ štúdie bol splnený a bola potvrdená jeho hypotéza.

Záver

Bežnou poruchou reči u detí predškolského veku je vymazaná dyzartria, ktorá má tendenciu výrazne sa zvyšovať. Často sa kombinuje s inými poruchami reči (koktanie, všeobecný rozvoj prejavy atď.). Ide o rečovú patológiu, ktorá sa prejavuje poruchami fonetických a prozodických zložiek rečového funkčného systému a vzniká v dôsledku nevyjadreného mikroorganického poškodenia mozgu (6).

Vyslovené porušenia zvukovej výslovnosti s vymazanou dyzartriou sa ťažko napravia a negatívne ovplyvňujú formovanie fonemických a lexikálno-gramatických aspektov reči, komplikujú proces školského vyučovania detí. Včasná náprava porúch vývinu reči je nevyhnutnou podmienkou psychologickej pripravenosti detí učiť sa v škole, vytvára predpoklady pre najskoršiu sociálnu adaptáciu predškolákov s poruchami reči (7). To je mimoriadne dôležité, pretože výber adekvátnych smerov vplyvu korekčnej logopédie na dieťa so vymazanou dyzartriou a účinnosť tohto vplyvu závisia od formulácie správnej diagnózy.

Problémy vymazanej dyzartrie študovali takí autori ako G.G. Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhova (50), O.A. Tokarev (72), I.I. Panchenko, R.I. Martynova (48), L.V. Lopatina (45), A.V. Šerebryaková (64), M.V. Ippolitova, E.M. Mastyukova, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.

Analýza teoretických zdrojov ukazuje, že vymazaná dyzartria je porucha reči charakterizovaná kombinatorickou povahou viacnásobného porušenia procesu motorickej realizácie rečovej činnosti. Hlavným príznakom poruchy reči so vymazanou dyzartriou sú fonetické poruchy, ktoré sú často sprevádzané nedostatočným rozvojom lexikálnej a gramatickej štruktúry reči. Porušenia fonetickej stránky reči sa dajú ťažko napraviť, negatívne ovplyvňujú formovanie fonemických, lexikálnych a gramatických zložiek rečového funkčného systému, čo spôsobuje sekundárne odchýlky v ich vývoji. Vedci poukazujú na nedostatok slovotvorných schopností u týchto detí, čo komplikuje proces školskej dochádzky detí. Včasná náprava porušení a ďalší rozvoj slovotvorných schopností je nevyhnutnou podmienkou pripravenosti detí na zvládnutie školských osnov v rôznych predmetoch.

Uskutočnili sme experimentálnu štúdiu stavu slovotvorných schopností u detí predškolského veku so vymazanou dyzartriou. Štúdie sa zúčastnili dve skupiny predškolských detí so vymazanou dyzartriou na základe Materskej školy č. 133.

Experimentálna štúdia zahŕňala dve skupiny starších predškolských detí (6-7 rokov): s vymazanou dyzartriou a s normálnymi vývin reči... Na vyšetrenie bola použitá technika E.F. Arkhipova (1), ktorá je určená pre deti predškolského veku so vymazanou dyzartriou. Podľa výsledkov prieskumu sme dospeli k záveru, že úlohy sa plnili predovšetkým na úrovniach priemeru a podpriemeru, to znamená, že slovotvorné schopnosti u detí so vymazanou dyzartriou sú nedostatočne formované, čo si vyžaduje špeciálnu korekčnú logopedickú pomoc.

Účelom formatívneho experimentu bolo testovanie úloh a cvičení zameraných na formovanie slovotvorných schopností u starších predškolských detí so vymazanou dyzartriou. Na základe metodická literatúra Vybrali sme úlohy a cvičenia zamerané na formovanie slovotvorných schopností u detí so vymazanou dyzartriou. Po formatívnom experimente sme zorganizovali kontrolný experiment na vyhodnotenie účinnosti korekčných logopedických prác na formovaní a rozvoji slovotvorných schopností u starších predškolských detí so vymazanou dyzartriou. Podľa výsledkov úloh, ktoré plnilo každé dieťa, sa získali individuálne, všeobecné a priemerné hodnoty v skupine.

Porovnaním výsledkov zisťovacích a kontrolných experimentov môžeme konštatovať, že v experimentálnej skupine je pozitívna dynamika formovania a rozvoja slovotvorných schopností.

V dôsledku formatívneho experimentu sa priemerný ukazovateľ skupiny u detí experimentálnej skupiny zvýšil o 25% a začal zodpovedať úrovni 3. Formatívny experiment je teda úspešný. Cieľ štúdie bol splnený a bola potvrdená jeho hypotéza.

Bibliografia

1. Arkhipova EF Vymazaná dyzartria u detí: učebnica. Príručka pre študentov vysokých škôl / E.F. Arkhipova. - M.: AST: Astrel: KHANITEL, 2006.

2. Akhutina T.V. Generovanie reči. Neuro-lingvistická analýza syntaxe - M.: Education, 2003.

3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. a ďalšie.Diagnostika porúch reči u detí a organizácia logopedickej práce v predškolskom veku vzdelávacia inštitúcia... - SPb.: Childhood-press, 2001.

4. Belova - David R.A. Dôvody nedostatočného rozvoja pôsobivej a expresívnej reči u detí predškolského veku. Porušovanie reči u predškolákov. - M., 2002.

5. Belova-David R.A. Klinické rysy detí predškolského veku s nedostatočným rozvojom reči. Porušovanie reči u predškolákov. - M.: Astrel, 2002.

6. Beltyukov V.I. Interakcia analyzátorov v procese vnímania a ovládania ústnej reči. - M.: Biblio, 2004.

7. Bogomolova A.I. Logopedická pomôcka pre triedy s deťmi. - M.: SPb., Bibliopolis, 2004

8. Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Rozvoj fonemického sluchu u predškolákov. - M.: Globus, 1997.

9. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O deťoch s vývojovým postihnutím. M.: Bibioglobus, 2003.

10. Vygotsky L.S. Problémy defektológie / Comp. T.M. Lifanova. M.: Education, 2005.

11. Vygotsky L.S. Myslenie a hovorenie. - M.: Labyrint, 1996.

12. Gvozdev A.N. Otázky štúdia reči detí. - M., 1961.

13. Garkusha Yu.F. Systém nápravných hodín učiteľa v materská škola pre deti s poruchami reči. - M.: Guardian, 1992.

14. Gorodilova V.I. Kudryavtseva M.Z. Čítanie a písanie: Učenie sa a riešenie problémov. Sob. Cvičenie na nápravu nedostatkov. M.: SPb, Aquarium, Delta, 2005

15. Gusarova N.N. Obrázkové konverzácie: Ročné obdobia. - SPb., 1998.

16. Gurovets G.V., Mayevskaya S.I. K otázke diagnostiky vymazaných foriem pseudobulbárnej dyzartrie // Otázky logopédie, - M., 1982.

17. Gurevič M.O., Ozeretskij N.I. Psychomotorické schopnosti. M .. 2000. T 1–2.

18. Efimenková L.N. Tvorba reči u predškolákov. - M., 1985.

19. Zhinkin N.I. Vývoj písomného prejavu študentov M., 2006

20. Zhinkin N.I. Psychologické základy vývoja reči. Na obranu živého slova. - M., 2002.

21. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov. - M: SPb, 1990.

22. Žukova N.S. Odchýlky vo vývoji detskej reči: M, 2004.

23. Zhurova L.E., Elkonin D.B. K otázke formovania fonemického vnímania u detí predškolského veku. M.: Education, 1963.

24. Zalevskaya A.A. Otázky organizácie ľudskej lexiky v lingvistickom a psycholingvistickom výskume. - Kalinin, 2004.

25. Zeeman M. Poruchy reči v detstve. - M.: Astrel, 2002

26. Zikeev A.T. Hlavné nápravné smery práce na rozvoji reči žiakov druhého stupňa vzdelávania s obmedzenými rečovými schopnosťami. // Defectology, 2007, No. 5.

27. Výskum rečového myslenia v psycholingvistike. / Red. E.F.Tarasova - M.: Omsk Globus, 2005.

28. Klimenko A.P. Lexikálna konzistencia a jej psycholingvistické štúdium. - Minsk, 2004.

29. Koltsová M.M. Motorická aktivita a vývoj mozgových funkcií dieťaťa (úloha motorického analyzátora pri vzniku vyššej nervovej aktivity). - M., 2003.

30. Karelina I.B. Diferenciálna diagnostika vymazaných foriem dyzartrie a komplexnej dyslálie // Defektológia. - 2006. - č. 5 - С. 10-14

31. Kashe G.A. Príprava detí s poruchami reči do školy. - M., 1985.

32. V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko. Nápravná práca učiteľa v prípravnej logopedickej skupine (pre deti s FFN). - M., 1998.

33. V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko. Vývoj koherentnej reči: Kurzy frontálnej logopédie v prípravná skupina pre deti s OHP („jeseň“, „zima“, „jar“, „osoba: ja, moja rodina, môj domov, moja krajina“). - M: Gnome a D, 2000-2001.

34. V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko. Koherentné formovanie a vývoj reči logické myslenie u starších predškolských detí s OHP. - M: Gnome a D, 2001.

35. V. V. Konovalenko, S. V. Konovalenko. Kurzy frontálnej logopédie v prípravnej skupine pre deti s FFN. - M., 1998.

36. Kobzareva L. G., Kuzmina. Včasná diagnostika poruchy čítania a jej náprava. - Voronež, 2000.

37. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. Rozvoj záujmu a čitateľskej schopnosti u detí vo veku 6 - 7 rokov. - M., 1998.

38. Kolesníková E.V. Rozvoj fonemického sluchu u predškolákov. - M., 2002.

39. Nápravná a pedagogická práca v predškolské inštitúcie pre deti s poruchami reči / Ed. Garkusha Yu.F. - M.: Sekachev V.Yu., 2000.

40. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Tvorba slovnej zásoby a gramatická štruktúra reči u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - SPb., 2001.

41. Leontiev A.A. Psychologická štruktúra významu. Sémantická štruktúra slova. - M., 2001.

42. Levina R.E. Porušenie písania u detí s nedostatočným rozvojom reči. - M., 1961.

43. Logopédia: Učebnica. pre stud. defectol. fac. ped. vyššie. vzdelávací inštitúcie / Red. L.S.Volkova, S.N.Shakhovskoy. - 3. vydanie, Rev. a pridať. - M.: Humanit. vyd. centrum VLADOS, 2003 .-- 680 s. - (Nápravná pedagogika). 173 - 177.

44. Logopédia. Metodické dedičstvo: Sprievodca pre logopédov a študentov. defectol. fakulty ped. univerzity / pod. vyd. L.S. Volkova: V 5 zväzkoch. - M.: Humanit. vyd. centrum VLADOS, 2003. - Kniha 1: Porušenie hlasovej a zvukovo-výslovnostnej stránky reči: O 14.00 h - 2. časť. Rinolalia. Dysartria. - 304. - (Knižnica učiteľa defektológa). 293 - 298.

45. Lopatina LV Metódy logopedického vyšetrenia predškolákov so vymazanou formou dyzartrie a diferenciácia ich učenia // Defektológia. - 2006. - č. 2. - S. 64 - 70.

46. \u200b\u200bLopatina LV Diferenciálna diagnostika vymazanej dyzartrie a funkčných porúch zvukovej výslovnosti. Materiály konferencie „Rehabilitácia pacientov s poruchami reči“. - S. - Pb., 2000. - S 177-182.

47. Markova A.K. Vlastnosti zvládnutia štruktúry slabík slova u detí trpiacich aláliou // Čitateľ logopédie / Red. L.S. Volkova a V.G. Seliverstov. - M.: Humanit. vyd. centrum VLADOS, 1997. - T.2 - S. 41 - 51.

48. Martynova R.I. Porovnávacie charakteristiky deti trpiace ľahkými formami dyzartrie a funkčnej dyslálie // Čitateľ logopédie: Výukový program pre študentov vyšších a stredných špeciálnopedagogických predmetov vzdelávacie inštitúcie: V 2 zväzkoch. T 1. / Red. L.S.Volkova a V.I. Seliverstov. - M.: Humanit. vyd. centrum VLADOS, 1997. - s. 214 - 218 (so skratkami podľa publikácie v zborníku: Poruchy reči a metódy ich eliminácie. / Pod redakciou S.S. Lyapidevsky, S.N. Shakhovskaya. - M.: 1975. - P 79-91.

49. R.I.Martynová. K psychologickým a pedagogickým vlastnostiam detí - dislaliks a dysarthrics. Eseje o patológii reči a hlasu / Red. S. S. Lyapidevskij. - M: 1967 - C 98 - 99; 109 - 110.

50. Melekhova LV Diferenciácia dyslálie. (Analýza prípadov na základe materiálov lekárskych a pedagogických konzultácií na fakulte defektológie Moskovského štátneho pedagogického ústavu pomenovaných po VI Leninovi) // Eseje o patológii reči a hlasu. / Red. S. S. Lyapidevskij. Problém 3. - M.: 1967.S. 80 - 85.

51. Mironova S.A. Vývoj reči predškolákov na hodinách logopédie. - M., 1991.

52. Niščeva N.V. Systém nápravných prác v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - SPb., 2001.

53. N. V. Novotortseva Naučiť sa písať. Výcvik gramotnosti v materskej škole. - Jaroslavl, 1998.

54. Nikolaeva S.M. Zo skúseností z práce na zefektívnení gramatickej štruktúry reči u študentov s miernou OHP // defektológia. - 2000. - č.

55. Základy teórie a praxe logopédie / Red. R.E. Levina - M., 1968 - S. 271 - 290

56. Paramonova L.G. Hovorte a píšte správne. - SPb., 1996.

57. Pozhilenko E.A. Čarovný svet zvuky a slová. - M., 2001.

58. Psychokorekčná a vývojová práca s deťmi / Red. Dubrovina I.V. - M., 1999.

59. Povalyaeva MA: Príručka logopéda. - Rostov na Done: Phoenix, 2002.

60. Pravdina O.V. Logopédia. - M.: 1969.

61. Poruchy reči u detí a dospievajúcich / Red. S.S. Lyapidevskij. - M.: 1969.

62. Zaplať E.F. Výchova správna výslovnosť u detí. - M., Medgiz, 1961.

63. Sobotovič EF, Černopolskaja A.F. Prejavy vymazaných foriem dyzartrie a metódy ich diagnostiky // Defektológia. - M., 2004. - č

64. Šerebryaková N.V. Formácia orientácie na slovo u predškolákov so vymazanou formou dyzartrie // Diferenciálna diagnostika a korekcia porúch reči u abnormálnych detí. - L., 1989.

65. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Vyšetrenie lexikálnej zásoby a gramatickej štruktúry reči. // Metódy vyšetrovania porúch reči u detí. - M., 1982.

66. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Učiteľovi o deťoch s poruchami reči. - M., 1976.

67. Tikheeva E.I. Vývoj reči u detí. - M., 1981

68. Tkachenko T.A. Ak predškolák hovorí zle. - SPb., 1997.

69. Tkachenko T.A. Na prvom stupni - bez vád reči. - SPb., 1999.

70. Tkachenko T.A. Logopedický zápisník. Formovanie a rozvoj koherentnej reči. - SPb., 1998.

71. Tkachenko T.A. Notebook s logopédiou. Rozvoj schopností fonemického vnímania a zvukovej analýzy. - SPb., 1998.

72. Tokareva O.A. Funkčná dyslália. // Poruchy reči u detí a dospievajúcich / Red. S.S. Lyapidevskij. - M.: 1969. - C 104 - 107.

73. Filicheva T.B. Výchova a vzdelávanie detí predškolského veku s

fonetický a fonemický nedostatočný rozvoj. - M., 2002.

74. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Logopedické práce v špeciálnej materskej škole. - M., 1987.

Stolička) a vo vzťahu k inej osobe (dobrá - pekná, krásna - pekná). Na zvýšenie efektívnosti práce logopéda pri výučbe detí predškolského veku s vymazanou dyzartriou na tvorbu slov sme vyvinuli pokyny. Nesprávne použitie lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka dieťaťom s ľahkým stupňom dyzartrie je dôsledkom artikulačných ...

S vymazanou dyzartriou 2.1 Účel a ciele štúdie V priebehu štúdie bol stanovený ďalší cieľ: odhaliť úroveň formovania gramatickej štruktúry reči (funkcie skloňovania a tvorenia slov) u starších predškolských detí s vymazanou dyzartriou a určiť hlavné smery nevyhnutnej nápravnej práce. Na dosiahnutie tohto cieľa sa štúdia rozhodla ...

...); § reprodukcia počiatočnej podoby slova (u koňa - koňa, u kravy - kravy) Ak zhrnieme vyššie uvedené, môžeme dospieť k záveru, že vývoj slovotvorby mien zvierat u detí s mentálnou retardáciou je na nízkej úrovni. Tvorba podstatných mien s významom ženskosť Pri dokončení úlohy týkajúcej sa tvorenia podstatných mien s významom ženskosť ...

Jedným zo základných princípov FSES predškolského vzdelávania je formovanie kognitívnych záujmov a kognitívnych akcií dieťaťa pri rôznych činnostiach.

Poznávaním sa uskutočňuje vývoj detí v predškolskom veku. „Poznanie je kategória, ktorá popisuje proces získavania akýchkoľvek vedomostí opakovaním ideálnych plánov činnosti a komunikácie a vytváranie znakovo-symbolických systémov sprostredkujúcich ľudskú interakciu so svetom a inými ľuďmi.“

Rozvoj poznávacej funkcie reči je úzko spätý s duševnou výchovou dieťaťa, s rozvojom jeho duševnej činnosti. Na sprostredkovanie informácií, nových poznatkov a informácií musí slovo najskôr odhaliť obraz každého objektu, jeho vlastnosti, vlastnosti. Rečové myslenie sa uskutočňuje na základe slovných významov, pojmov a logických operácií. K utváraniu predmetového vzťahu slovného názvu dochádza súčasne s utváraním významov slov a sústav významov. LS Vygotsky nazval toto spojenie „jednotou myslenia a reči“. Koncept vzniká v procese inteligentnej prevádzky.

Je známe, že predškoláci so všeobecným nedostatočným rozvojom reči trpia všetkými aspektmi reči, ako aj vyššími duševnými funkciami: pamäťou, pozornosťou, myslením. Potvrdzujú to údaje logopedického vyšetrenia detí. seniorská skupina mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia „Materská škola č. 11„ Rozprávka “v Balakove Deti majú zníženú slovnú pamäť, nízku produktivitu memorovania. Zabúdajú na postupnosť úloh, zložité pokyny, zaostávajú vo vývoji verbálno-logického myslenia. Pre deti je ťažké nájsť správne slová, správne zostaviť frázu. Správnym pochopením logického vzťahu udalostí sa dieťa obmedzuje iba na ich uvádzanie. V aktívnom prejave deti najčastejšie používajú jednoduché vety alebo jednotlivé slová. Neschopnosť označiť slovami príčinné vzťahy vedie k tomu, že nemôžu zostaviť logický príbeh, úplne a úplne odpovedať na otázku. Chýba jasnosť a dôslednosť prezentácie. Najčastejšie sa deti obmedzujú na zoznam predmetov alebo ich jednotlivých častí. Ako príklad uvedieme príbeh, ktorý zložilo 5-ročné dieťa: „Auto. Volant. Twist. Kolesá. Musíš ísť ".

Ťažkosti so zvládaním koncepčného myslenia deťmi a podľa toho so zvládaním nových slov bránia vo vývoji súvislej reči. Preto vznikla otázka pri hľadaní nových foriem práce na rozvoji tejto funkcie u starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Ako aktivačný prostriedok používame kognitívnu výskumnú činnosť, pretože vývoj reči a poznania úzko súvisí a kognitívny vývoj dieťaťa, rozvoj jeho koncepčného myslenia je nemožný bez asimilácie nových slov, ktoré vyjadrujú pojmy asimilované dieťaťom, nových poznatkov a myšlienok, ktoré upevňuje.

Účel kognitívno-výskumnej činnosti predškolákov: rozvoj kognitívnych záujmov, potrieb a schopnosť samostatnej pátracej činnosti na základe obohateného a formovaného emocionálno-zmyslového zážitku. Čínske príslovie „Povedz mi - a ja zabudnem, ukáž mi - a budem si to pamätať, dovoľte mi - a budem rozumieť“ odráža úlohy:

Formovať schopnosť vidieť rozmanitosť sveta v systéme vzájomných prepojení;

Rozvíjať pozorovanie, schopnosť porovnávať, analyzovať, zovšeobecňovať, rozvíjať kognitívny záujem o proces výskumných činností, nadviazať príčinnú súvislosť, schopnosť robiť závery;

Rozvíjajte reč.

Nápravná a vzdelávacia práca je založená na integrácii metód poznávania, ktorá umožňuje rozvíjať v jednote kognitívne, emočné a praktické sféry osobnosti dieťaťa.

Pri poznávaní hrá dôležitú úlohu lexikálny princíp výstavby vzdelávacích aktivít. Aktívne využívame také formy práce, ako sú tematické dni a týždne, tematické kurzy („Zázrak - gombík“, „Naše kvitnúce rastliny“, „V armáde sú potrebné mierové profesie“).

Podľa konkrétnej vzdelávacej situácie používame aj triedy s najjednoduchšími experimentmi: „Odkiaľ sa vzal vietor?“ (v kombinácii s rozvojom správneho dýchania reči), „Cestovanie kvapôčky“ atď. Prehlbujú predstavy detí o predmetoch, javoch, udalostiach, obohacujú ich slovnú zásobu, učia uvažovať, vyvodzovať závery, konať nezávisle, komunikovať s partnerom, skupinou, rokovať, počúvať a počuť, vyjadrovať spoločný názor. Príklad: tematická lekcia „Čas na podnikanie, na zábavu - na hodinu“ vytvára u detí predstavy o takom abstraktnom koncepte, ako je čas, najmä o minúte. Deti experimentálne testujú, koľko času trvá, a určujú, či plynie dlho alebo rýchlo. K tomu sú neustále ponúkané hry 1) „Mlčajte.“ Zatiaľ čo sa piesok sype do presýpacích hodín, logopéd navrhuje len sedieť a mlčať.

2) Hra „Kto je rýchlejší?“ (praktické zoznámenie s jednou minútou)

(Každé dieťa má korálky a šnúrky.)

Logopéd: Na signál musíte navliecť na šnúrku čo najviac korálok. Hra sa skončí, akonáhle sa nasypal piesok. (Deti navliekajú korálky na šnúrky, potom - počítajú sa korálky). Výsledkom bolo, že deti dospeli k záveru, že rovnaká doba môže trvať rôzne dlho v závislosti od typu aktivity.

Deti následne vyjadrili svoje predstavy o čase v malom kolektívnom príbehu „Nudí sa deň až do večera, ak nie je čo robiť.“ Tu je obsah: Raz Peťo a Vanya išli na ryby. Peťo hodil do rieky rybársky prút a čakal a Váňa sa rozhodla chytiť motýle. Vanya sa čoskoro začal nudiť sám, behal za motýľmi a začal volať Peťa. Peťo však nemá čas - chytá ryby. Váňa nechytil motýľa a Peťa mala plné vedro rýb.

Na aktiváciu a rozvoj koherentnej reči používame transformačné hry: „Živý - neživý“, „Úžasná taška“, „Áno - nie“, „Uhádnite objekt“, „Čo prvé, čo potom“, „Čo je nadbytočné“ atď.

Transformačné procesy sú základom akcií, ktoré vykonávame aj bez premýšľania. Stlačením vypínača premeníme tmu na svetlo, umývaním rúk mydlom, od znečistenia ich vyčistíme atď. Pozorovaním takýchto procesov a osvojením si vhodných krokov sa dieťa učí robiť premeny v rôznych situáciách. K rozvoju transformačných schopností u detí však dochádza spontánne a nie vždy dosahuje vysokú úroveň. Napriek zjavnosti premien v okolitom svete dieťa nie vždy „uchopí“ samotný okamih prechodu, premeny, preto sa mu napríklad rôzne stavy agregácie tej istej látky môžu javiť ako absolútne odlišné objekty.

Najťažším typom reči je uvažovanie, pretože úzko súvisí s dialogickou komunikáciou a argumentáciou, t.j. dieťa musí vedieť, o čom hovorí. Toto uľahčujú úlohy ako:

- „Dokončite vetu“ (Peťo nešiel na prechádzku, pretože ...) Potom prídu deti: pretože je vonku zima, pretože ochorel atď.

- „Provokácia otázok“: - Prečo v zime sneží a neprší? V čom sa líšia motýle od vtákov?

Dieťa, ktoré vyjadruje svoje myšlienky, dokazuje správnosť alebo nesprávnosť svojich predpokladov (na základe skúseností, z minulých skúseností), sa učí uvažovať, zovšeobecňovať všeobecný názor.

Najzaujímavejšia je asimilácia pojmov, ktoré sa dajú skontrolovať, dotknúť sa ich, zmerať. Ja a moje deti napríklad experimentálne kontrolujeme hladkosť alebo drsnosť listov izbové rastliny a naučiť sa ich definovať. „Geranium má zamatový list, zatiaľ čo cyklámen má hladký list,“ „pokožka je hladká a srsť je nadýchaná“, atď.

V rámci malých experimentov majú deti možnosť proaktívne sa vyjadrovať, zdieľať svoje skúsenosti. Skúmali sme teplotu vody a deti pre ňu prišli s mnohými definíciami: teplá, vlažná, chladná, príjemná, osviežujúca, studená, tekutá, lesklá. Činnosťou učiteľa je zároveň dať príležitosť preskúmať, zvoliť spôsob konania.

Na záver chceme povedať, že svet fyzikálne javyobklopenie dieťaťa poskytuje obrovské príležitosti na systematický rozvoj transformačných schopností ako zložky všeobecných duševných schopností. Rozvoj reči a výskumné činnosti spolu úzko súvisia. V procese experimentovania sa predškoláci učia stanoviť si cieľ, vyriešiť problémy a empiricky ich vyskúšať, vyvodiť závery, jednoduché závery. Zažívajú radosť, prekvapenie alebo dokonca potešenie zo svojich malých i veľkých „objavov“, ktoré u detí spôsobujú pocit uspokojenia z vykonanej práce.

Efektívnosť našej práce v týmto smerom potvrdené údajmi záverečnej štúdie súvislej reči. Pri hodnotení implementácie navrhovanej metodiky „Sekvenčné obrázky“ sme konštatovali, že deti zlepšili ukazovatele v lexikálnom a gramatickom dizajne výroku pomocou adekvátneho použitia lexikálnych prostriedkov. V menšej miere dochádza k stereotypnému gramatickému prevedeniu a porušeniu slovosledu. Gramatické štruktúry, ktoré používajú deti vo forme zložitých bežných viet.

Využitie kognitívnej výskumnej činnosti ako prostriedku na nápravu koherentnej reči teda môže významne zlepšiť kvalitu reči u detí s poruchami reči.

Zoznam referencií:

1. Vygotsky L.S. „Myslenie a reč“ Ed. 5, rev. - Vydavateľstvo „Labyrint“, M., 1999. - 352 s.

2. Veraksa N.Ye., Galimov O.R. Kognitívna výskumná činnosť predškolákov. Pre prácu s deťmi vo veku 4 - 7 rokov. M.: Mozaiková syntéza. 2012-78.

3. Kasavin I.T. Nová encyklopédia filozofie: v 4 zv. M: Myšlienka. Upravil V.S.Stepin. 2001

4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Psychologické štúdium detí s vývojovými poruchami. - M.: Vyd. „Bibliofil“. 2007-152 s.

5. Troshin O. V., Zhulina E. V. Logopsychológia: Učebnica.-M.: TC Sphere. 2005-256s.

Obsah softvéru: Naučte deti nadväzovať elementárne väzby v neživá príroda... Podporovať hromadenie konkrétnych predstáv o vlastnostiach vzduchu u detí. Pokračujte vo vývoji u detí kognitívna činnosť v procese experimentovania. Rozvíjať reč detí pri opise toho, čo videli, a pri nadväzovaní vzťahov medzi príčinami a následkami. Rozvíjajte schopnosť spolupracovať (vo dvojiciach), pomáhať si a podporovať sa v zložitých situáciách. Podporovať rešpekt k životnému prostrediu.

Prípravné práce:
1. vedenie rozhovoru „Vzduch na Zemi“;
2. Zohľadnenie encyklopédie „Naša planéta“;
3. Čítanie A. Lindgrena „Carlson, ktorý býva na streche“;
4. Bezplatné experimentovanie v rámci experimentálnej činnosti.

Materiál: ventilátory podľa počtu detí, lupy, jednorazové taniere a lyžice, fľaše, poháre, sviečka, téglik, farby, štetce, balóniky, disk, bábika Carlson.

Priebeh hodiny:

Pedagóg: Chlapi, dnes prišiel do našej skupiny zvukový list. Chceš vedieť, od koho je to? (Pozeranie úryvku z karikatúry „Carlson, ktorý žije na streche“, zatiaľ čo zvuk znie)
Moje laboratórium
Všetci známi, priatelia!
S veľkou netrpezlivosťou
Dnes na teba cakam
Akákoľvek látka hádanka
Tu spoznáte
Ale len prepáč
Môžem meškať.
Skúsenosti nedávno,
Niečo som pokazil
A akoby neviditeľné
Vyrovnal sa so mnou
Hrá sa so mnou
Nevidím ho
Skús nájsť
Si pre mňa ty.

Pedagóg:Chlapci a spolu s listom poslal Carlson aj plán, ako sa dostať do jeho laboratória. Poďme do Carlsonovho laboratória? Pôjdeme presne podľa plánu.

Pedagóg:Aké priestranné a svetlé laboratórium Carlson. Koľko vybavenia na experimenty.

Pedagóg:Začíname hľadať neviditeľnosť?

Klopanie na dvere. Objavuje sa hračka Carlson.

Carlson: Ahojte chlapci! Je dobré, že sa mi to podarilo. Teraz budeme všetci spoločne hľadať neviditeľnosť.

Zážitok číslo 1. Vezmite si sklenenú kadičku so širokými ústami do polovice naplnenými vodou. Zafarbíme vodu akvarelom. Vezmime si menšiu nádobu, ktorá sa ľahko zmestí do veľkej. Nádobu pevne držte za dno a opatrne sklopte hrdlo dole do zafarbenej vody. (Deti pozorujú a usúdia, že v nádobe nie je voda).

Pedagóg:Čo ju brzdí, pretože nádoba je prázdna. Alebo nie? Alebo tu na nás číha neviditeľnosť? Nemôžete to zviditeľniť? Vyskúšajme?

Zážitok číslo 2. Vezmeme všetky rovnaké malé nádoby a vložíme ju do misky s vodou, ale s hrdlom hore. (Deti sledujú, ako z nádoby vyskakujú vzduchové bubliny a hrnú sa na hladinu vody).
Deti: V nádobe bol vzduch, ktorý je ľahší ako voda, takže voda vyplnila priestor v nádobe.
Carlson: Chalani, myslíte si, že je vo vode vzduch?
(Deti preskúmajú pohár vody, označia priehľadné bubliny na stenách nádoby).

Zážitok číslo 3. Vložte opatrne lyžicu do nádoby a miešajte vodu. Bubliny sa začnú krútiť, postupne stúpajú na povrch a miznú.
Deti:Vo vode je tiež vzduch.
Pedagóg:Chlapi, predpokladajme: je v pôde vzduch? (Predpoklady detí).
Pedagóg:Skontrolujme to. Zvážte cez lupu, z čoho je zemina vyrobená? (Deti uvažujú).
Deti:Zrnká piesku, prachu, suché steblá trávy, lepené dohromady do hrudiek rôznych veľkostí.
Pedagóg:Neskrýva sa tu neviditeľný vzduch? Urobme experiment.

Zážitok číslo 4. Deti vložili hrudku pôdy do pohára s vodou.
Deti: Na hrudkách sa objavili priehľadné bubliny, ktorým sa rozumie smerom nahor.
Pedagóg:Toto je vzduch, ktorý bol vo vnútri hrudky medzi zrnkami piesku a trávy. Voda vošla dovnútra a vytlačila ho von. Vynoril sa na povrch a zmiešal sa so vzduchom okolo nás. (Deti dospievajú k záveru: v pôde je vzduch).
Pedagóg:Aký záver možno vyvodiť z týchto experimentov?
Deti:Všade je vzduch. Je okolo nás. Vzduch zaberá miesto. K dispozícii vo vode a pôde.
Pedagóg: Prečo ho nevidíme?
Deti:Vzduch je priehľadný, bezfarebný. Je bez zápachu a chuti.
Carlson: To je také zaujímavé! Cítite vzduch?
Pedagóg:Chlapi, vezmite do rúk ventilátor a mávnite ním pri tvári. Z vášho pohybu vibruje okolitý vzduch a vy akoby ste počuli jeho hlas: „Som!“, „Som okolo teba!“

Telesná výchova:
Ventilátor fúka vzduch
Ventilátor doháňa vietor.
Prinúti nás prebudiť sa
Potiahnite, usmejte sa!
Vejár, vejár ako vták
Miluje točenie vo vzduchu.
Poďme teda s ním, chlapci
Letíme ako orli.
Snášaný dole, odpočívaný,
Vzduch sa zhlboka nadýchol.
Hlava doľava, doprava, do strán-
Fanúšik nám pomohol natiahnuť sa!

Pedagóg:Teraz si trochu oddýchneme.
Deti hrajú verš z piesne o čarodejníkovi, ktorý prepadol.
Pedagóg:Chcem vám ukázať ešte jednu skúsenosť, ale urobím to sám. Ak si to chcete zopakovať doma, mali by ste to určite urobiť spolu s dospelými.
Pedagóg: Ako môžete uhasiť sviečku bez toho, aby ste sa jej dotkli alebo sfúkli?

Zážitok číslo 6. Zapáľte sviečku. Držte porcelánový pohár nad plameňom sviečky. Subjekt stmavol - pokrytý vrstvou sadzí. Vzduch je špinavý.
Carlson: Priletel som a uvidel som čierny dym vychádzajúci z potrubí.
Letel som vzduchom
A hučalo to motorom.
Zrazu - fajka, dym nad ňou,
Ukázalo sa, že som nad ním.
Stratil som sa v dyme
Čo mi je - nerozumiem.
Dlho kašľal a kýchal,
Dokonca prestal vidieť.
Tu je otázka každému jasná!
Špinavý vzduch je pre nás nebezpečný
Nelietajte nad potrubím -
Riskujete sami seba!

Carlson: Chalani, ako sa volá mesto, v ktorom žijete? Aké továrne sú vo vašom meste?
Deti: Mashzavod, Nefteorgsintez, Nickel Combine.
Pedagóg: Chlapi, čo by sme mali robiť?
(Deti sa ponúkajú, že budú nosiť masky, prídu s čističom vzduchu).
Načrtnite a nechajte v laboratóriu.

Pedagóg:Poslali sme všetky vaše výkresy do tovární a tam dizajnéri vyvinú nové čističe vzduchu.
Carlson: Ďakujem vám chlapci za zaujímavé objavy. Čo sa ti najviac páčilo v mojom laboratóriu? Čo si pamätáš? Čo zaujímavé si sa dozvedel?
Chcem ti dať na rozlúčku balóny. Teraz už viete, aký druh neviditeľnosti sa v nich skrýval.

Trvanie lekcie: 25 minút
Názov: Lekcia o experimentálnej činnosti v skupine pre logopédiu pre seniorov „V laboratóriu v spoločnosti Carlson“
Nominácia: Materská škola, Prednášky, GCD, experimentálna činnosť

Pozícia: pedagóg prvej kvalifikačnej kategórie
Miesto práce: MDOAU č. 106 „Macešky“
Poloha: Orsk, región Orenburg

Organizácia experimentálnych aktivít detí

na hodinách logopédie v predškolskej vzdelávacej inštitúcii

Slovo „experiment“ sa prekladá z latinčiny ako „skúška, skúsenosť“ a jedným z významov tohto slova je všeobecne skúsenosť, pokus o niečo dosiahnuť. (Snímka číslo 2)

Na zvýšenie efektívnosti korekčných prác na logopedickej lekcii v materskej škole spolu s inými druhmi práce sa odporúča využívať experimentálne aktivity detí. To, čo dieťa zaujíma a najprehľadnejšie vníma a pamätá si ho najviac.
Psychológovia dokázali, že lekcie získané bez záujmu, nefarbené vlastným pozitívnym prístupom, emóciami, sa nestávajú užitočnými. Toto je mŕtva váha. Na hodinách dieťa píše, číta, odpovedá na otázky, ale táto práca neovplyvňuje jeho myšlienky, nevzbudzuje záujem. Je pasívny. Samozrejme, že sa niečo naučí, ale pasívne vnímanie a asimilácia nemôžu byť základom solídnych vedomostí. Deti si zle pamätajú, pretože učenie ich nezachytáva. V štúdiu ruského jazyka môžete vždy nájsť niečo zaujímavé a vzrušujúce v živote. Musíte ich len nájsť a dať ich deťom, čo ich samé privedie k podobným nálezom a objavom.

Pri svojej práci využívam nasledujúce druhy práce.

Konštrukcia písmen. (Snímka číslo 3) Na stoloch - palice, šnúrky, gombíky, ceruzky. Deti sa vyzývajú, aby rozložili rôzne listy. Mali by si sami zvoliť materiál, ktorý je najvhodnejší na rozloženie týchto písmen.

Rekonštrukcia písmen. Ako získať ďalších z jedného listu? (Presuňte palicu, pridajte ju atď.)
Hra „Slovo sa rozpadlo“ (anagram). (Snímka číslo 4) Na tabuli je slovo so zmeneným poradím písmen (výsledkom môže byť nie jedno slovo, ale niekoľko, napríklad: borovica - pumpa, strúhadlo - herec).

Výber slov pre daný zvukový model. (Snímka č. 5) Na doske je schéma farebných čipov predstavujúcich zvuky. Deti by mali nazbierať čo najviac slov (mentálne „zapadnúť“ do schémy).

Výber slov pre danú riekanku. (Snímka číslo 6) Napríklad: obrázok - malina; lopta - drdol; ďatelina - vejár atď.

Riešenie hádaniek (Snímka číslo 7)
Tvorba nových slov z písmen daného slova. (Snímka číslo 8) Napríklad: električka - tráva, rám, marec atď.

Vymýšľanie slov pre konkrétnu slabiku (napr .: múka, mucha, múzeum, smeti, mulica).
Výber slov pre slabičné schémy. Pomenujte slová pozostávajúce z jednej slabiky, dvoch alebo troch slabík - s dôrazom na prvú, druhú, tretiu slabiku atď.
Skladanie slovapomocou začiatočných zvukov alebo konečných zvukov iných slov.
Nahradením jedného zvuku (písmena) v slove získate nové slovo (metagram). Napríklad: zajačik - tričko - orech - čajka.
Práca s izografmi. Na obrázkoch sú slová napísané písmenami, ktorých usporiadanie pripomína obraz predmetného objektu.
Vypracovanie návrhov grafických schém (hra „Telegraf“).
Usporiadaním slov získate požadovanú frázu.(Snímka číslo 9) Napríklad: „Misha má nové auto.“
Spojovacie časti zlomených viet. (Snímka číslo 10) Napríklad: „Mrholí. Dážď žalostne mňauká. Murka “.
Skladanie príbehu z dvoch textovčítaj zmiešane.
Vypracovanie súvislého príbehu z čiastkových fráz, fráz.
Čítanie textu od koncapochopiť nepríjemnosti takéhoto čítania.

Hádanie krížoviek (slová pre konkrétny list, tematické atď.).
Snažím sa venovať osobitnú pozornosť organizácii experimentálnych aktivít detí pri práci na jednotlivých kartičkách.

Dokončenie zadania pomocou jednotlivých kariet má veľký význam pre deti aj učiteľov.

(Snímka číslo 11)

Pre deti:
- zabezpečiť minimálnu úroveň fonemických, zvukových, grafických, kognitívne prostriedkyktoré umožňujú prejsť do ďalšej fázy učenia - čítania;
- vytvárať podmienky pre orientáciu a výskumné aktivity detí;
- rozvíjať rôzne aspekty duševnej činnosti - pozornosť, myslenie, pamäť, reč;
- skonsolidovať zásoby dostupných nápadov na zvukovú stránku slova, stupeň pripravenosti ruky na vykonávanie grafických schopností;
- formovať schopnosť porozumieť výchovnému problému a samostatne ho riešiť;
- formovať zručnosti sebakontroly a sebaúcty.

(Snímka číslo 12)

Pre učiteľa:
- odstrániť ťažkosti s výberom didaktického materiálu, keď individuálna práca s deťmi;
- umožní vám ovládať úroveň asimilácie programového materiálu;
- budovať vzťahy s deťmi, najmä pri malom kontakte.

(Snímka číslo 13)

Práce na kartách je možné vykonávať:

Na individuálnych hodinách - ako jeden z druhov kontroly frontálnych hodín,

Popoludní - v nápravnej práci s učiteľom.

Príklady úloh.

(Snímka číslo 14)
1. Vytvorte zvukové modely slov, porovnajte ich.
2. Vytvorte zvukový model slova, označte zvuky samohlásky písmenami.
3. Koľko zvukov je v jednom slove? Číslo napíš do štvorca.
4. Prepojte obraz so zvukovým modelom.
5. Prepojte obrázky a zvukové modely.
6. Opravte chyby v zvukovom modeli slova.
7. Nájdite jedno slovo pre každý zvukový model.
8. Vyberte tri slová pre zvukový model.
9. Zostavte slovo podľa prvých zvukov mien obrázkov.
10. Vytvorte slovo podľa druhých zvukov mien obrázkov.
11. Zostavte slovo podľa posledných zvukov mien obrázkov.
12. Určte miesto zvuku [l] slovami (na začiatku, v strede, na konci).
13. Zvýraznite prvé zvuky v názvoch obrázkov. Zvuky spárované s nimi pomenujte podľa tvrdosti-mäkkosti.
14. Zvýraznite prvé zvuky v názvoch obrázkov. Zvuky, ktoré sú s nimi spárované, pomenujte podľa hluchoty - tvrdosti.
15. Napíš slovo dole písmenami. Aké ďalšie slová môžete urobiť z týchto listov?
16. Koľko slabík je v jednom slove? Číslo napíš do štvorca.
17. Spojte obrázok so slabičnou schémou.
18. Prepojte navzájom obrázky a slabičné schémy.
19. Pre každú slabičnú schému vyberte jedno slovo.
20. Vytvorte slovo pomocou prvých slabík mien obrázkov.
21. Vytvorte zvukový model slova. Koľko zvukov je v jednom slove? Každému zvuku priraďte charakteristiku. Napíš slovo dole písmenami. Koľko písmen je v jednom slove? Rozdeľte slovo na slabiky, zdôraznite.
22. Vytvorte návrh obrázkovej a grafickej schémy.
23. Pre každú grafickú schému urobte jednu vetu.

Všetky deti sú zvedavé. S veľkým prekvapením a radosťou objavujú všetko zaujímavé a neznáme. Potreba nových dojmov dieťaťa ho núti hľadať, poznávať svet okolo seba. Je veľmi dôležité nasmerovať túto potrebu vedomostí o svete správnym smerom a podporiť túžbu dieťaťa experimentovať. Čím rozmanitejšia a intenzívnejšia je pátracia činnosť, tým viac nových a užitočných informácií deti dostávajú, tým rýchlejšie a úplnejšie sa rozvíjajú. K staršiemu predškolský vek možnosti detí sa citeľne zvyšujú. Toto obdobie je najdôležitejšie pre rozvoj kognitívnych, výskumných a pátracích aktivít, pretože práve v tomto veku môžu deti samostatne robiť závery a hľadať riešenie. K rozvoju osobnosti dieťaťa nedochádza iba v procese osvojovania si zručností, vedomostí a schopností, ale aj v samostatnom hľadaní vedomostí a získavaní zručností.

Rozvíjanie spoločenskosti u detí, schopnosť orientovať sa v prostredí, riešiť vznikajúce problémy, byť samostatní, tvoriví jedinci je úlohou, ktorú si predškolská výchova kladie. Vývoj dieťaťa prechádza:

• rozvoj záujmov, zvedavosti a kognitívnej motivácie detí;
• formovanie kognitívnych činností;
• formovanie primárnych predstáv o sebe, iných ľuďoch, objektoch okolitého sveta;
• o vlastnostiach a vzťahoch objektov okolitého sveta (tvar, farba, veľkosť, materiál, čas, priestor atď.);
• o malej vlasti a vlasti, tradíciách a sviatkoch;
• o planéte Zem ako spoločnom domove ľudí, o vlastnostiach jej prírody, rozmanitosti krajín a národov sveta.

Pri svojej práci musí učiteľ brať do úvahy psychologické aj vekové charakteristiky predškolákov. Dieťa sa všetko pevne a dlho učí, keď všetko počuje, vidí a robí samo. Pri pozorovaní všetkých môže pedagóg vytvárať a vytvárať podmienky pre nezávislé experimentovanie a hľadanie v skupine.

Implementáciou programu „Detstvo“ a programu „Príprava detí s OHP na školu v materskej škole“, ktorý upravili N. F. Chirkina a T. B. Filicheva, a nových vzdelávacích štandardov spolkovej krajiny, štúdia noviniek metodickej literatúry a identifikácia záujmov detí, vytvoril dlhodobý plán experimentovania a vybavil centrum, kde sa chlapi môžu venovať pátracím aktivitám.

Plán odráža špecifickosť kompenzačnej skupiny pre deti s ťažkými poruchami reči. Napríklad na jeseň sme deťom predstavili vlastnosti vzduchu, uskutočnili sme vzdelávacie hry s ovocím a zeleninou: „Ovocie: ako ich môžete jesť?“, „Poznajte chuť a vôňu“, „Ovocie a zelenina ako kozmetika“, „Farbiace vlastnosti zeleniny a ovocia“. Ovocie “,„ Odtlačky listov “atď.

V zimných mesiacoch môžete deťom a ich rodičom ponúknuť hry a zážitky s vodou: „Tri stavy vody“, „Farebné cencúle“, „Zahrieva rukavice“, „Rôzne snehové vločky“, „Kŕmiť vtáky“, „Hĺbka snehu“, „Tlače na sneh “atď.

Na jar sme vybrali nasledovné: „Slnko je umelec“, „Výsev sadeníc“, „Závislosť života rastlín od slnka“, „Kde sa sneh topí rýchlejšie“, „Kde je najdlhší cencúľ?“, „Ako sa rastliny prebúdzajú“, „Kam zmizne voda“ aby samotné deti mohli vyvodiť závery o tom, aké dôležité je slnečné svetlo a teplo, voda pre všetko živé. Na zemi neexistuje život bez svetla, vody a tepla.

V letných mesiacoch boli deti a rodičia pozývaní na návštevu vidieka, k rieke, na pláž, hranie sa s pieskom a vodou, pozorovanie slnečných zajačikov, hmyzu, tieňov, aby sa deti lepšie spoznali. svet živá a neživá príroda, urobila určité závery, našla odpovede na otázky, ktoré si kladú. A potom urobte kresby, fotografie, albumy na prezeranie s ostatnými deťmi v materskej škole.

V prípravnej skupine pre školu sme pátraciu činnosť skomplikovali a rozšírili o mikroskop, lupy, zrkadlá a ďalšie vybavenie. Rozšírili a prehĺbili sme si vedomosti o zelenine a ovocí (užitočné vlastnosti a vitamíny), vlastnoručne sme pripravili vinaigretu a ovocný šalát a pohostili ich rodičmi. Realizovaný výskum: „Čo je v pôde“, „Plesnivý chlieb“, „Veľký a malý“ (určenie veľkosti zrenice v závislosti od osvetlenia), „Vlastnosti papiera a lepenky“, „Filtrácia vody“, „Svetelný lúč“, „Ako nie popáliť sa “,„ Sviečka v tégliku “,„ Dúha na stene “,„ Magnet kreslí “a mnoho ďalších rôznych experimentov, ktoré deťom pomôžu urobiť malé objavy a nájsť príčinu niektorých skutočností, zistiť vzťah príčin a následkov.

Ako ukazuje prax, výsledky experimentov je potrebné načrtnúť do albumu alebo do zošita, aby sa získané vedomosti, zručnosti a schopnosti ešte pevnejšie uložili v pamäti detí.

Tu je príklad praktických skúseností: v staršej skupine sme uskutočňovali experimenty s vodou - zmrazili sme ju, zafarbili, opýtali sme sa detí, prečo voda mrzne v mrazničke a vonku a kde rýchlejšie? Prečo para stúpa z vody vonku v mraze? Prečo sa dá voda natrieť akoukoľvek farbou a zamraziť v akomkoľvek tvare? Deti experimentovali a odpovedali na otázky: v skupine je teplo, a preto je voda teplá a z nej vychádza para von. Voda bola studená ako vzduch a zamrzla. A potom sme skontrolovali rýchlosť topenia ľadu - na parapete a na radiátore. Deti nezávisle dospeli k záveru, že ľad sa rýchlejšie topí na batérii, pretože ona je sexi.

V prípravnej skupine pre školu sa podobné experimenty uskutočňujú na mrazení ľadu z džúsu, jogurtu, masla a rastlinného oleja. Ktoré tuhnú rýchlejšie: voda alebo rastlinný olej a prečo? Čo vyšlo zo zmrznutej šťavy? Je mrazené maslo krájané nožom? Deti robia malé objavy. Z mrazeného džúsu je vynikajúci mrazený cukrík. Zeleninový olej mrzne iba v najsilnejších mrazoch a v mrazničke nie je dostatočne chladno. Rastlinný olej mení farbu a stáva sa biely. Zmrazené maslo sa nekrajuje, ale drobí a nerozotiera sa po chlebe. A rozpustený jogurt nebol chutný a zrnitý.

Kľúčmi k úspešnému experimentovaniu by mali byť:

• vhodné vývojové prostredie vrátane prítomnosti potrebné materiály na vykonávanie experimentov;
• prítomnosť dlhodobého plánu, ktorý zohľadňuje vekové psychologické a fyziologické údaje dieťaťa;
• prítomnosť pokojnej, priateľskej atmosféry v skupine a doma;
• osobný záujem na konečnom výsledku všetkých dospelých - učiteľov a rodičov, pretože sú vzorom a deti ich napodobňujú.

Je dôležité, aby experimenty, experimenty, pozorovania prebudili u detí zvedavosť, rozvinuli záujem o živú a neživú prírodu, vytvorili dobré pocity, pomohli získané vedomosti uplatniť a využiť v ich živote.