Analýza netradičných vyučovacích metód v škole. Netradičné formy a metódy výučby na hodinách techniky

Odošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduché. Použite nasledujúci formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Zverejnené dňa http:// www. všetko najlepšie. ru/

Úvod

Relevantnosť zvolenej témy je spôsobená zásadnými zmenami v našej spoločnosti spôsobenými procesom globalizácie ekonomického, spoločensko-politického a kultúrneho života moderného sveta. Objektívny proces internacionalizácie našej spoločnosti určuje dopyt po tvorivej, proaktívnej a profesionálne vyškolenej osobe. V zákone "Kazašská republika" o vzdelávaní "je táto situácia vyjadrená:" úroveň vzdelania a intelektuálny potenciál spoločnosti v moderných podmienkach získali charakter najdôležitejšej zložky národného bohatstva a vzdelanie, profesionálne vzdelanie človeka mobilita, túžba po tvorivosti a schopnosť konať v neštandardných situáciách sa stali základom pokroku, podmienkou implementačných stratégií pre trvalo udržateľný rozvoj a bezpečnosť Kazašskej republiky “.

Riešenie tohto problému je hlavnou úlohou národného vzdelávacieho systému, v ktorom je základným prvkom základná škola. Štátny štandard základného vzdelávania odráža prirodzenú tendenciu vo fungovaní základných škôl - činnosť v súlade s dobovými požiadavkami pri zachovaní skúseností z tradičného vzdelávania.

Pedagogická prax modernej vzdelávacej inštitúcie však odhalila nasledujúce rozpory vo vzdelávacom procese, najmä pri výučbe mladších študentov:

Reprodukčná orientácia tradičných metód a potreba formovania vyhľadávacích a výskumných a tvorivých schopností študenta;

Veľký objem vzdelávacích informácií a nízka účinnosť ich asimilácie;

Vysoká úroveň kognitívnych a vzdelávacích úloh a slabá motivácia pre vzdelávacie aktivity študentov;

Dominancia tradičných vyučovacích metód v praxi moderného vyučovania a potreba optimálneho využívania netradičných vyučovacích metód.

Základom riešenia týchto problémov môže byť štúdium teoretického a metodického vývoja netradičných metód výučby a hľadanie podmienok a metód využívania netradičných metód výučby v rámci vekových charakteristík žiakov základnej školy a ich najoptimálnejšej kombinácie s tradičné vyučovacie metódy.

Myšlienka netradičných vyučovacích metód spojených s problémom stať sa človekom v procese štúdia je historická. V tom či onom období formovania komunity sa táto myšlienka povýši na predchádzajúcu úroveň, alebo kým sa na súd a prípad „zabudne“, ale nikdy sa nijako neodstráni, jeho výskum sa nikdy nezastaví a hlavná ich skutočná implementácia v škole. Ak skontrolujete teraz formulované ciele počiatočnej výchovy, je ľahké vidieť, že hlavná hodnota sa venuje rozvoju osobnosti dieťaťa: „... Poskytnúť počiatočný krok pri formovaní osobnosti; objavovať a ponúkať príležitosti na formovanie; formovať vedomosti a chuť vzdelávať sa, nakupovať potrebné umenie a zručnosti v oblasti efektívnosti vzdelávania; naučiť sa čítať, písať, počítať; zmocniť sa látok abstraktného myslenia, kultúry reči a správania, základov vlastnej hygieny a zdravého typu života. ““ Základ všetkých pokročilých foriem a metód funkčného štúdia je založený na prístupe k činnosti, ktorý bol objavený v dielach N.Ya. Galperin, A.N. Leontyev, N.G. Salmina, N.F. Talyzina a i., Z čoho vyplýva veľmi pravdepodobná investícia študentov do rôznych typov samostatnej kognitívnej efektívnosti prostredníctvom systému úloh s podporou zámerne vytvorených študijných prostriedkov. Úvahy o nezrovnalosti, ktorú v jeho rodnom čase zistil L.S. Vygotskij, o vzťahu medzi učením a duševnou formáciou a kritickom skúmaní inovatívnej psychologickej a pedagogickej doktríny, I.S. Yakimanskaya dospel k záveru, že za rozvoj sa môže považovať aspoň nejaký druh výchovy, v žiadnom prípade sa však neustály rozvoj výchovy nepovažuje za osobne zameraný. Argumentácia proti zakladateľom vývojového štúdia, v súlade s názormi, z ktorých zdroj formácie leží mimo samotného dieťaťa - vo výučbe, I.S. Yakimanskaya vyhlasuje, že každý žiak, ako vlastník osobného, ​​vlastného (subjektívneho) experimentu, „... iba predtým, sa usiluje odhaliť osobný potenciál, ktorý mu dáva príroda v moci osobnej organizácie“. Osobne riadené vzdelávanie je pravdepodobne vzdelávanie, kde je osoba dieťaťa, jeho originalita a vnútorná hodnota umiestnená do hlavy v rohu. V procese nekonvenčného štúdia sa najskôr odhalí subjektívny experiment každého, ktorý sa potom koordinuje so zavedením výchovy. Ak boli v klasickej filozofii výchovy opísané spoločenské a pedagogické modely formovania človeka v maske navonok stanovených vzorov, ideálov poznania (kognitívna účinnosť), potom osobne smerovaná výchova vychádza z uznania jedinečnosti. predmetového experimentu samotného žiaka ako základného zdroja osobného života sa prejavilo najmä v poznávaní. Navyše pri výchove dochádza k typickej „kultivácii“ predmetného experimentu, k jeho obohateniu, doplneniu, transformácii. Tento proces predstavuje hlavný „vektor“ osobného rozvoja. Uznanie žiaka iba ako hlavnej pracovnej postavy vzdelávacieho procesu a k dispozícii je pedagogika zameraná na osobnosť.

Abstraktná a skutočná asimilácia neobvyklých spôsobov učenia v pôvodnej škole je nereálna, ak sa nespolieha na pedagogické dedičstvo L.V. Zankova. V tomto vzťahu je potrebné spomenúť hlavné myšlienky indikovaného učiteľa, pravdepodobne:

1. vzdelávanie na najvyššej úrovni problému s dodržaním miery problému;

2. vedúca úloha teoretických vedomostí;

3. porozumenie procesu učenia;

4. rýchle tempo použitého kurzu;

5. cieľavedomá a neustále služba univerzálnemu rozvoju všetkých študentov vrátane slabých. Základná individualita L.V. Zankov, predpokladá sa, že proces učenia sa považuje za formovanie osobnosti dieťaťa, potom musí existovať výchova zameraná v žiadnom prípade na celú triedu ako na jednu jednotku, ako na každého konkrétneho žiaka. Inými slovami, výchova je povinná existovať osobne zameraná. V tomto prípade nie je cieľom „vytiahnuť“ slabých žiakov podľa významu silných, ale odhaliť zvláštnosti a normálne vychovať ktoréhokoľvek tínedžera, nezávisle od toho, či hovorí v triede „mocne“ alebo „slabo“ „. NN Podyakov, ktorý napísal, že pre správne obmedzený proces myslenia je charakteristická skutočnosť, že pôvod pochmúrneho poznania je voprostsev pred procesom formovania ľahkého poznania: „Toto je podstata sebastimulácie, sebarozvoja. procesu myslenia. Je potrebné poznamenať, že pri našom klasickom vzdelávaní pomerne často porušujeme tento zákon formovania myslenia a vytvárame vedomosti detí tak, aby predškoláci nemali prakticky žiadne nejasnosti. ““

Pozitívne prvky vzdelávacieho systému D. B. Elkonina dopĺňa systém N. B. Istominy, ktorý sa vyznačuje väčšou flexibilitou a variabilitou. Zvláštnosťou pedagogického systému Istomina je, že po prvé, táto metóda formuje a rozvíja všetky mentálne operácie (klasifikácia, analógia, zovšeobecnenie), tvorivé schopnosti študentov; v iných garantuje nezávislosť myslenia detí v zmyselne vhodnej a dôveryhodnej atmosfére; v-3 zaručuje konzistentnosť so strednou školou.

Cieľ štúdie: abstraktné formovanie podmienok pre zavádzanie neštandardných pedagogických technológií do procesu štúdia.
Ciele štúdia:

1.naučte sa hlavné teoretické a metodická literatúra o podstate, osobitostiach a kritériách implementácie neštandardné spôsobyštudovať;

2. osvojiť si typy neštandardných spôsobov štúdia v zdrojovej škole;

3. vytvoriť metodiku zavádzania neštandardných metód učenia sa v triede v súlade so sebapoznaním;

4. experimentálna práca zameraná na zistenie efektívnosti netradičných vyučovacích metód pri práci s mladšími študentmi;

Cieľ výskumu: pedagogické metódy výučby žiakov základnej školy

Predmet výskumu: podmienky využívania netradičných vyučovacích metód v základných ročníkoch, ich špecifickosť a súlad s modernými požiadavkami na vzdelávanie

Hypotéza výskumu: racionálne využitie netradičných vyučovacích metód v pedagogickom procese v základných ročníkoch zahŕňa formovanie východiskových intelektuálnych a občianskych kvalít mladších študentov.

Metodickým základom štúdie je:

Práce klasikov pedagogiky, oficiálne usmernenia vlády a Ministerstva školstva Kazašskej republiky o vzdelávaní a výchove; (L.S.Vygotsky, E.N. Kabanova-Miller, N.A. Menchinskaya, I.S. Yakimanskaya a ďalší)

Odkazy prezidenta Kazašskej republiky Nazarbajeva NA. obyvatelia Kazachstanu od 14. decembra 2012, výskum psychológov, učitelia zaoberajúci sa touto problematikou, experimentálna práca učiteľov v Základná škola na výskumnú tému.

Odkazy prezidenta Kazašskej republiky Nazarbajeva NA. obyvateľom Kazachstanu od 14. decembra 2012 výskum psychológov, učiteľov o tejto problematike; -

Experimentálna práca učiteľov na základnej škole s témou výskumu;

Aktivitný prístup, uvažujúci o myslení vo forme intelektuálnej aktivity jednotlivca (LS Vygotsky. Leontiev, DB Elkonin a ďalší);

Systematický prístup predstavujúci pedagogický výskum ako súbor vzájomne súvisiacich a vzájomne závislých zložiek, ktoré tvoria integrálne systémy (V.G. Afanasyev, V.P. Kuznetsov, V.M. Sadovnikov, Yu.P. Sokolnikov);

Dialektické princípy teórie poznania, medzi ktorými má osobitný význam ustanovenie o jednote praxe a vedomia, metóda ako aktívny nástroj myslenia.

Štúdia sa opiera aj o všeobecné psychologické princípy: princíp mentálneho determinizmu, ktorý uvažuje o pôsobení vonkajších príčin prostredníctvom vnútornej činnosti vedomia; systémový a štrukturálny princíp, ktorý umožňuje študovať holistickú štruktúru z hľadiska jej základných prvkov, prepojených všestrannými interakciami

Výskum testovacích techník, ktoré diagnostikujú osobnosť a intelektuálne kvality dieťaťa (A.Z. Zak, O.M.Dyachenko, R.V. Ovcharova, P.P. Kees atď.).

Na riešenie úloh stanovených v práci boli použité tieto výskumné metódy: a) rozbor psychologicko-pedagogickej a pedagogicko-metodickej literatúry; b) ich zovšeobecnenie a porovnanie, c) rozhovor, testovanie, e) pedagogický experiment; f) pedagogický dozor; g) psychologické testovanie;

Novosť výskumu spočíva v opodstatnenosti dopytu po netradičných vyučovacích metódach a ich aplikácii za účelom formovania iniciatívnych a tvorivých schopností u žiakov základných škôl.

Teoretický význam tejto práce spočíva v zovšeobecnení a systematizácii údajov o netradičných vyučovacích metódach v základných ročníkoch zameraných na formovanie osobnostných vlastností potrebných pre moderného človeka a na identifikáciu skutočných kognitívnych a výchovných schopností týchto metód vo výučbe mladších ročníkov. študentov.

Praktický význam práce spočíva v identifikácii optimálnych podmienok pre použitie neštandardných vyučovacích metód v základných ročníkoch a identifikácii ich kognitívnych a vzdelávacích schopností.

Metódy výskumu: analýza teoretických zdrojov, ich zovšeobecnenie a porovnanie, supervízia, konverzácia, testovanie, skúsenosti, štatistické spracovanie skúsených údajov.

Štúdia prebiehala v 3 krokoch: teoretický a prieskumný krok: bola analyzovaná teoretická fikcia, bol skúmaný utilitárny experiment učiteľov a na základe analýzy, porovnania, zovšeobecnenia, spôsobov formovania motivácie pre nezávislé hľadanie, tvorivej práce boli určení mladší dorastenci.

II krok - prebehla tvorivá skúsenosť. S podporou súboru psychodiagnostických metód bola uskutočnená štúdia efektívnosti neštandardných metód štúdia mladších adolescentov. V uvedenom kroku bola vykonaná vyhľadávacia a vývojová služba zameraná na formovanie schopností duševného výskumu u mladších adolescentov v súlade s programom a prevádzkou štúdie.

III krok - koniec experimentálna práca... Služba bola vykonaná v súlade s pochopením a objasnením ustanovení a záverov prijatých v priebehu štúdie, ako aj s konečným spracovaním experimentálnych, ich zovšeobecnením a kritikou, testom výsledkov štúdie.

Základ štúdie. Výskumná služba sa uskutočňovala v sklade stredoškolského vzdelávania stredného vzdelávania so žiakmi 4. ročníka.

Dizajn práce určuje cieľový aparát a úlohy štúdia. Služba pozostáva z úvodu, 2 kapitol, riešenia, zoznamu referencií a dodatkov.

1. Psychologické, pedagogické a teoretické základy netradičných vyučovacích metód v modernej pedagogike

1.1 Charakteristické znaky netradičných vyučovacích metód v základných ročníkoch. Klasifikácia netradičných vyučovacích metód používaných v nižších ročníkoch

Štúdium stavu pedagogického procesu na modernej základnej škole naznačuje, že v metodike vedenia hodín prevláda reprodukcia vo vnímaní a asimilácii informácií. Je však potrebné poznamenať, že osobnostné kvality školákov, ktoré sú dnes relevantné, možno formovať takými vyučovacími metódami, ktoré sú zamerané na formovanie aktívnych, tvorivých osobností. Tento úsudok je podporený výsledkami výskumu mnohých výskumných pracovníkov v oblasti vzdelávania, psychológov, filozofov a odborníkov v základných školách.

V Štátnom štandarde všeobecného vzdelávania Kazašskej republiky sa aktualizuje princíp, ktorý ukazuje, že „hodnota sebestačnosti a subjektivity jednotlivca v moderný svetžiada východisko z rámca znalostnej paradigmy. V súvislosti s tým je potrebné posunúť napomenutia od stanovenia cieľa k štúdiu súhrnu vedomostí, zručností a schopností (vedomostný centrizmus) k formovaniu schopností bez pomoci iných získať, rozobrať, štruktúrovať a perfektne aplikovať informácie (kompetencia) pre čo najväčšiu sebarealizáciu človeka a jej funkčnú rolu v živote komunity ... Pri práci s prvákmi by preto učiteľ mal brať do úvahy existujúcu úroveň dosiahnutia predškolského veku a v prípade intenzívneho rozvoja zabezpečiť individuálnu prácu, osobitnú pomoc pri náprave neformovaných detí. predškolský vek kvality.

A z aparátu na humanizáciu procesu výchovy a mnohostranného formovania osobnosti dieťaťa vyplýva najmä potreba dobre koordinovanej kombinácie skutočne efektívnej výchovy, v rámci ktorej sa vytvárajú základné vedomosti, umenie a zručnosti, s tvorivá efektívnosť spojená s rozvojom osobných sklonov študentov, ich kognitívnej energie, možností vybaviť si mimoriadne úlohy bez pomoci druhých a pod. Dôležitosť známejších tried v jednom vzdelávacom procese je daná skôr tým, že hosteska podľa seba má vzdelávacia činnosť zameraná v klasickom chápaní na štúdium tímom študentov, viesť k brzdeniu intelektuálneho vývoja dieťaťa. V tomto vzťahu by som sa chcel riadiť názormi „osobnosť“, „formovanie človeka“. Osoba je sociálna podstata človeka, súhrn jeho sociálnych vlastností a parametrov, ktoré vytvára pre celý svoj život. Formácia - cielená, prirodzená modifikácia; v dôsledku toho, že sa človek stane, objaví sa nová vlastnosť.

Funkcia - exkluzívna originalita akejkoľvek akcie, osoby; antagonizmus univerzálneho, obyčajného.

Kreativita je pravdepodobne proces, v dôsledku ktorého má vytvorený produkt schopnosť existovať. Kreativita pochádza od človeka samotného, ​​vo vnútri a je považovaná za výraz iba našej existencie.

Osobne zamerané technológie sa snažia nájsť spôsoby a prostriedky učenia a vyučovania, ktoré sú vhodné pre osobné zvláštnosti každého dieťaťa: berú na ruky psychodiagnostické metódy, menia záležitosti a spoločnosť efektívnosti detí, používajú rôzne prostriedky štúdia a znovu vybudovať podstatu výchovy.

Osobnostne orientovaný prístup je pravdepodobne metodologická orientácia v pedagogickej efektívnosti, ktorá umožňuje prostriedkom spoliehania sa na systém vzájomne prepojených názorov, myšlienok a metód konania poskytovať a pomáhať procesom sebapoznania a sebarealizácie osoby dieťaťa, formovanie jeho nenapodobiteľnej zvláštnosti.

Osobne zamerané technológie sú v rozpore s autoritárskou, neosobnou a bezduchou dispozíciou voči dieťaťu v technológii bežného štúdia, vytvárajú atmosféru lásky, problémov, tímovej práce, podmienok pre tvorivosť človeka.

Podstatu spojenia medzi vzdelávacími a vývojovými úlohami, štúdiom a formáciou ako celkom uvádza L.S.Vygotsky; jeho štúdium umožňuje rozhodnúť o hlavnej otázke typológie štúdia. Podľa učiteľa je možné výchovu, ktorá je obmedzená pre svoje vlastné účely iba osvojením si vonkajších prostriedkov kultúrnej formácie (medzi ktoré patrí štúdium správou, čítanie, počítanie), považovať za bežnú vec, hlavné sú čisto výchovné úlohy. Výchova, ktorá považuje dodávku (spoločnosť) formovania najvyšších duševných funkcií človeka ako celku prostredníctvom formovania jeho tvorivých schopností za vedúce ciele, sa považuje za rozvoj a dostáva cieľavedomú dispozíciu. Rozvojová výchova nijako nepopiera dôležitosť a nevyhnutnosť vzdelávacích úloh, nijako však neprijíma 3 súčasne dostupné úlohy. Vzdelávanie pravdepodobne zahŕňa spojenie 3 úloh (písanie, čítanie, počítanie) do trojjedinej úlohy, ktorá poskytuje organická zlúčeninaštúdium a formácia, v ktorej vzdelávanie nie je samoúčelné, ale je podmienkou formovania tínedžera. Výsledkom takejto štúdie je možnosť stať sa stupňom formovania osoby dosiahnutým dieťaťom, jeho vlastnosťami.

Jednou z hlavných tém využívania vývojových postupov je teda zvyšovanie tvorivej a hľadacej energie detí. rozvoj funkčných tvorivých schopností detí, čo sa týka študentov, ktorých formovanie je vhodné pre vekovú normu alebo je koniec koncov pred ňou (pre extrémny rámec obvyklého programu sú elementárne utiahnuté), takže pre dospievajúcich, ktorí zaostávajú vo vývine, sa v prevažnej väčšine prípadov ukazuje, že je to spojené najmä s nedostatkom rozvoja základných psychických schopností. Hracia schéma tried sa považuje za ľahšie prístupnú a vhodnejšiu pre deti základných ročníkov, najmä pre prvé mesiace ich prítomnosti v škole. Konkrétne pomáhajú vyhladiť a skrátiť adaptačné obdobie na školu. Je tiež potrebné poznamenať, že za hravú a zaujímavú povahu úloh sa v tom čase považovali psychologické štúdie, ktoré znižujú stresovú príčinu, ktorá sa objavuje pri kontrole významu stať sa, deti líšiace sa nadhodnotenou úzkosťou a ukazujú im svoje vlastné skutočné schopnosti.

Experimenty so zavedením klasických hodín do pôvodných tried častí netradičného učenia ukazujú nevyhnutný vplyv tohto zosúladenia. Podobná kombinácia metód štúdia v pôvodných triedach vám umožňuje zlepšiť pamäť, vytvoriť vytrvalosť na rovnakej úrovni ako rozvoj sebestačnosti a možností vyhľadávania a výskumu.

Zavedenie neštandardných vyučovacích metód do školských osnov pôvodných tried má za cieľ zvýšiť tréningový proces bez prerušenia problémov štúdia a výučby. Pri správnom používaní neštandardných metód v triede je dovolené zdokonaľovať schopnosti a osobnosť žiaka, vytvárať v ňom silné nadšenie pre učenie, vytiahnuť úsilie, prepojenie, ktoré sú charakteristické pre takmer všetky deti, formovať zručnosti vzdelávacia práca v skutočnosti efektívnosť vzdelávania s cieľom preukázať najhlbší zmyslový vplyv na deti.

Problém vývinového štúdia je teraz taký naliehavý, že mu pravdepodobne chýba ani jeden učiteľ, ktorý by nad tým nijako nerozmýšľal. Takto podľa názorov učiteľa pôvodných ročníkov EF Kiseleva „tento problém nadobúda mimoriadnu aktuálnosť v ročníkoch 1–4. Štúdium je práca a práca nie je vôbec ľahká. Dieťa od útleho veku je povinné pochopiť, že všetko sa dosahuje prácou a že to nie je základné. Učiteľ je zároveň povinný robiť tak, aby nenáročné školiace práce inšpirovali tínedžera spokojnosťou, spokojnosťou, vzbudzovali túžbu učiť sa nové veci znova a znova “

Čo je toto vývojové vzdelávanie? Aké sú jeho charakteristické príznaky? Líši sa to od bežného, ​​obvyklého, ktorý sa zrazu začal nazývať „obyčajný“ a pravdepodobne vniesol do stanoviska negatívnu konotáciu? Tu je rad otázok, na ktoré predtým učitelia hľadajú iba odpovede. Proces učenia sa zvyčajne považuje za proces interakcie medzi učiteľom a študentmi, počas ktorého nachádzajú riešenie problémov v oblasti vzdelávania, odbornej prípravy a formácie. Medzi hlavné štrukturálne zložky, ktoré odhaľujú jeho podstatu, patria ciele štúdia, obsah, činnosť výučby a učenia, povaha ich interakcie, pohľady, metódy, formy štúdia. Prostredníctvom týchto jednotlivých základných vlastností môže dôjsť k odhaleniu zvláštností vývojovej štúdie. Netradičné metódy vzdelávania sa formujú v rámci prístupu založeného na kompetenciách, ktorý vyvinuli moderní učitelia-praktickí pracovníci na základe systému osobnostne orientovaného vývojového vzdelávania I.S. Jakimanskaja. V tejto paradigme sa predpokladá, že neštandardizácia vyučovacích metód je spojená predovšetkým so zmenou povahy vzťahu medzi učiteľom a študentom. V pedagogickom procese smerovania založeného na kompetenciách sú funkcie účastníkov rozdelené takto: učiteľ je účastník rozhovoru, študent je rovnocenný účastník rozhovoru; učiteľ je človek, ktorý vytvára podmienky pre učenie, študent je vedecký pracovník. Prístup intelektuálnej kompetencie je zameraný na skutočnosť, že študent je predmetom činnosti. Na hodine sa teda uskutočňuje priorita dialogických foriem vzdelávacích aktivít, ktoré definujú dialóg ako výmenu významov ako formu spolupráce medzi učiteľmi a študentmi. Účinnosť takejto hodiny je zároveň zabezpečená benevolenciou v komunikácii, vzájomnosťou spätnej väzby bez strachu z prejavu, pomocou pri úspechu študentov v rôznych druhoch efektívnosti, vzájomným záujmom o reflexiu, rozvojom adekvátneho ja -koncepcia akcií, snáh, výsledkov.

Samozrejme, akoby to bolo nevyhnutné a možno v pôvodnej škole položiť základy pripravenosti na riešenie problémov, pripravenosti na sebavzdelávanie, pripravenosti využívať informačné zdroje a komunikatívnej kompetencie. Pravdepodobne to môže byť vďaka využívaniu pokročilých pedagogických paradigiem, zmene postavenia žiaka a učiteľa počas výchovno-vzdelávacieho procesu a tiež zmene kontrolnej funkcie. Na prístup zameraný na kompetencie sú zahrnuté tieto metódy a metódy štúdia, ktoré umožňujú označiť technológie slobodného výberu, problematické technológie, výskum, technológie vlastného rozvoja, masové technológie, dialogické technológie, hry. Hlavné vzdelávacie paradigmy sa transformujú do prostriedkov formovania vlastných vlastností a vlastného obsahu študentov. Preto je potrebné, aby si adolescenti rozvíjali tieto hlavné osobné vlastnosti: subjektívnosť vo vzdelávacom procese, motivácia k dosiahnutiu rozruchu, akceptovanie hodnotových orientácií, zápal pre sebarealizáciu. Vývoj vyššie uvedených osobných vlastností sa v súlade s názormi učiteľa pôvodných stredných vzdelávacích inštitúcií V.R. Kotina, uľahčujú sa tiež vytvorené situácie pri výučbe na hodine. Podstata situácie pri učení je obsiahnutá v triáde „úloha-konverzácia-zábava“, t.j. školenie, ktoré bolo použité, je predstavené vo forme problému, ktorý má pre tínedžera anotačný význam. Obsah a proces asimilácie má podobu rozhovoru medzi predmetmi (učiteľ a študent), vzdelávacia činnosť sa realizuje ako sebarozvoj, ako zábava. Funkcie partnerov

Poďme k praktickému experimentu prvého učiteľa pôvodných tried E. F. Kiselevu. Podľa jej definície „neobvyklá dobrá lekcia, pravdepodobne improvizovaná vzdelávacia ručná práca, ktorá má nekonvenčnú (v žiadnom prípade zavedenú) štruktúru. Netradičné hodiny v pôvodnej škole podľa bývalej zaberajú značné množstvo priestoru. Pravdepodobne to súvisí s vekovými charakteristikami mladistvých, herným základom týchto lekcií, jedinečnosťou ich správania “

Poskytnutý vzor sa považuje za neustále víťazný, pretože predstavuje nielen herné faktory, jedinečné jedlo, ktoré sa používalo, uplatnenie študentov nielen pri príprave vyučovacích hodín, ale aj pri samotnom vedení vyučovacích hodín rôznymi formami kolektívnej a dávkovej práce. Pokúsme sa podľa niektorých kritérií oddeliť netradičné metódy od tradičných metód (pozri tabuľku č. 1).

Tabuľka 1.1 Diferenciácia vyučovacích metód na základnej škole

kritériá	štandardné (tradičné) vyučovacie metódy	neštandardné vyučovacie metódy
	zvládnutie učiva základnej školy	formovanie tvorivých, výskumných a výskumných osobnostných vlastností
paradigma	dogmatický	zameraný na kompetencie
typ výučby	vysvetľujúci-ilustračný	prieskumný
rola učiteľa	sprostredkovať, predstaviť, vysvetliť a ukázať študentom	zorganizovať spoločné hľadanie riešení vznikajúcich problémov
spôsob asimilácie	reprodukčným spôsobom	dialektický
úsilie študentov	vnímanie hotových vedomostí, vzorky vykonávania akcií na ich konsolidáciu a reprodukciu	Osvojenie si schopností vyhľadávať a bádať, prvky logického myslenia

Obsah štúdie stanovuje stanovený spôsob jeho asimilácie, ustálený typ výučby. V klasickom (vysvetľujúco-ilustračnom) vyučovaní dominuje konečný typ vyučovania, z ktorého vyplýva reprodukčná metóda a miera asimilácie vzdelávacieho obsahu. V tomto prípade sa hlavné ašpirácie žiakov sústreďujú na vnímanie hotových vedomostí, príklady vykonávania úkonov na ich upevnenie a rekreáciu. Študent ako vedúci pracovník, ktorý sa nachádza v situácii riešenia určitého druhu problému, sa nijako nesnaží nájsť spôsob riešenia, ale usilovne sa snaží spomenúť si na záver takýchto problémov. Ak si to nemožno nijakým spôsobom zapamätať, žiak často ponecháva problém iba nevyriešený alebo má sklon k iným (nie vzdelávacím) spôsobom vykonania.

Ciele a obsah štúdia preto menia jednak pohľad učiteľa na vzdelávací proces, jednak podstatu jeho efektívnosti, pohľady, metódy a formy štúdia. Pri neštandardnom vyučovaní sa činnosť učiteľa radikálne mení. Hlavnou úlohou učiteľa nie je študentom „sprostredkovať“, „predstaviť“, „vysvetliť“ a „predstaviť“, ale uskutočniť kooperatívne hľadanie riešenia problému, ktorý sa pred nimi objavil. Učiteľ začne kráčať ako riaditeľ mini-predstavenia, ktoré sa objaví konkrétne v triede. Najnovšie podmienky štúdia vyzývajú učiteľa výtvarnej výchovy, aby vypočul všetkých smädných podľa akejkoľvek otázky, neuznávajúc nijaký protest Wotana, zaujal dohodu každého respondenta, porozumel logike jeho myslenia a našiel záver z neustále sa meniacej situácie v oblasti vzdelávania. , analyzovať odpovede, pokyny detí a bezvýznamne ich novinky k riešeniu úlohy. Výchova k logike výchovy, konverzácie, riešenia výchovných problémov nijako neznamená včasné prijatie správnej odpovede, sú pravdepodobné situácie, v ktorých deti nebudú schopné odhaliť pravdu na jednej hodine. V tomto prípade si treba uvedomiť, že pravda je proces a to nielen pri jeho dosiahnutí, ale aj v túžbe osvojiť si ho. Tradičné vyučovacie metódy zahŕňajú vykonávanie bežných úloh zameraných na posilnenie základných zručností, ktoré majú jediný záver a spravidla jediný vopred určený spôsob ich dosiahnutia na základe určitej metódy - vidieť pripravené informácie, rozumieť, reprodukovať sa, pretože je to primerané. Deti vlastne nemajú schopnosť zaobísť sa bez pomoci druhých, dokonale uplatniť a vylepšiť svoj mentálny potenciál. Na druhej strane, záver 1 iba štandardných úloh ochudobňuje osobnosť dieťaťa, pretože v tomto prípade najvyššia pochybnosť študentov a kritika ich schopností učiteľmi závisí hlavne od usilovnosti a usilovnosti a nijakým spôsobom nezabezpečuje prejav mnohých osobných intelektuálnych vlastností, ako sú beletria, vynaliezavosť, schopnosť tvorivého hľadania, logická analýza a syntéza. Koncepčné individuality neštandardných metód štúdia uvedené v tabuľke je možné najpresnejšie konkretizovať na vzorke prípravy na hodinu.

Príznaky netradičnej lekcie:

1. Nosí komponenty novo vyrobenej, mení vonkajšie rámy, miesta.

2. Používa sa extra program, ktorý sa používa, kolektívna činnosť sa organizuje v kombinácii s osobnou prácou.

3. Do organizácie hodiny sú zapojení ľudia rôznych špecialít.

4. Vzrušujúci vzlet študentov sa dosahuje špeciálnym dizajnom kancelárie, použitím NIT.

5. Realizujú sa tvorivé úlohy.

6. Počas prípravy na hodinu, po lekcii a po nej je nevyhnutná introspekcia.

7. Na prípravu lekcie sa vytvára krátkodobá iniciatívna kategória študentov.

8. Dobrá hodina je naplánovaná v dostatočnom predstihu.

Koordinačná epizóda, priebeh hodiny a fyzická minúta majú všetky šance byť neštandardné. Asi to závisí od šikovnosti tvorivého talentu učiteľa.

Pri analýze symptómov vzdelávacej situácie zameranej na osobnosť je teda pravdepodobné, že sa bude hovoriť o jej úspešnom uplatnení vo vzdelávaní zameranom na kompetencie.

Praktickí učitelia konštruujú činnosť v súlade s organizáciou vzdelávacieho procesu v súlade s metódou:

Vytváranie pozitívnej psychickej nálady pre prácu všetkých žiakov počas hodiny;

Novinky pri zdroji hodiny nie sú v žiadnom prípade iba témou, ale aj organizáciou efektívnosti vzdelávania počas hodiny;

Využitie vedomostí umožňujúce žiakovi osobne si zvoliť typ a formu, ktorá sa použije;

Realizácia problematických tvorivých zadaní;

nabádanie žiakov, aby si vyberali a nezávisle používali rôzne metódy plnenia úloh;

Kritika (schválenie) pri výberovom prieskume na hodine nie je len správnou odpoveďou žiaka, ale aj testom, ako to zdôvodnil, metódou, ktorú použil, prečo a v čom urobil chybu. Potom sa výrazne menia modely povolaní, systém úloh. Aby bolo zaistené, že naučená dobrá lekcia skutočne a v dokonalej miere odráža prístup zameraný na kompetencie, je potrebné presnejšie definovať nasledujúce otázky:

1.Ak je zameraná činnosť študenta schválená učiteľom?

2. Znamená to, že študent varí?

3. Je to v modernej komunite nevyhnutné?

4. Kde je vyjadrené použitie ich súčasného experimentu?

Psychologické modely štúdia zameraného na osobnosť sú podriadené úlohe formovania kognitívnych (intelektuálnych) schopností, ktoré sa predtým považovali iba za štandardné (reflexia, plánovanie, stanovenie cieľov), a nie za osobné schopnosti. Učebná aktivita, ktorá je založená na „referenčnej“ aktivite v súlade s vlastným normatívnym obsahom a textúrou, hovorí ako prostriedok na formovanie týchto možností.

V súčasnosti sa vyvíja ďalší prístup k porozumeniu a organizácii osobne zameraného štúdia. Je založená na uznaní osobitosti, originality, pochybností o každom človeku, jeho formovaní v žiadnom prípade ako „korporátneho subjektu“ skôr ako jedinca obdareného vlastným nenapodobiteľným subjektívnym experimentom.

Znak je zovšeobecnený znak mimoriadnych vlastností človeka, ktorého pretrvávajúci obraz, ktorého efektívna implementácia v zábave, učení, práci, športe, popisuje osobný spôsob efektívnosti ako osobné vzdelávanie. Zvláštnosť človeka sa vytvára na základe zdedených prirodzených sklonov v procese učenia a bezprostredne pravdepodobne pre človeka to hlavné - v priebehu sebarozvoja, sebapoznania, sebarealizácie v rôznych podobách efektívnosti .

Počiatočné epizódy štúdie sa v žiadnom prípade nestanú realizáciou jej konečných cieľov (zamýšľaných výsledkov), ale skôr objavom osobných kognitívnych schopností každého žiaka a určením pedagogických kritérií potrebných na ich splnenie. Formovanie schopností žiaka je hlavnou úlohou pedagogiky zameranej na osobnosť a „vektor“ formovania sa nijako nezakladá od štúdia k výučbe, ale naopak, od žiaka k definovaniu pedagogických akcií, ktoré prispievať k jeho rozvoju. Celý vzdelávací proces musí byť pravdepodobne zameraný.

Čo je potrebné na implementáciu modelu učenia zameraného na študenta v škole?

Potrebujete na to:

Po prvé, brať teóriu vzdelávacieho procesu nie ako fúziu štúdia a výučby, ale ako formovanie zvláštnosti, rozvoj príležitostí, v ktorých sa výchova a vzdelávanie organicky kombinujú;

V iných prípadoch zistiť podstatu vzťahu hlavných spolupáchateľov vzdelávacieho procesu: manažérov, učiteľov, žiakov, zákonných zástupcov;

B-3, nájdite aspekty vplyvu vzdelávacieho procesu.

Hlavné požiadavky na štúdium didaktickej ponuky procesu zameraného na osobnosť sú:

Použité školenie (povaha jeho prezentácie) je povinné zabezpečiť odhalenie obsahu predmetného experimentu žiaka, spájajúceho experiment jeho predchádzajúceho štúdia;

Prezentácia vedomostí v učebnici (vyučujúcim) musí existovať, zameraná nielen na pokračovanie ich rozsahu, štruktúrovanie, integráciu, zovšeobecnenie obsahu učiva, ale aj na transformáciu existujúceho experimentu ktoréhokoľvek žiaka;

V priebehu štúdia je nevyhnutná neustála interakcia experimentu žiaka s vedeckým vstupom daných poznatkov;

Funkčná motivácia žiaka k sebahodnotnej výchovnej efektívnosti je povinná mu zaručiť pravdepodobnosť sebavzdelávania, sebarozvoja, sebavyjadrenia pri osvojovaní si vedomostí;

Výcvik, ktorý sa použil, musí existovať, je sankcionovaný tak, aby mal žiak pravdepodobnosť výberu pri plnení úloh a riešení problémov;

Je potrebné vyprovokovať študentov k samostatnému výberu a použitiu dôležitejšieho pre svoje metódy vypracovania použitej lekcie;

Pri zavádzaní poznatkov o metódach vykonávania výchovných úkonov je potrebné oddeliť všeobecné logické a špeciálne predmetové metódy výchovnej práce s prihliadnutím na ich funkcie v osobnom rozvoji;

Je potrebné zaručiť kontrolu a hodnotenie nielen výsledku, ale hlavným spôsobom procesu učenia, t.j. tie úpravy, ktoré žiak vykonáva, asimilujúc použitý výcvik;

Vzdelávací proces je povinný zaručiť konštrukciu, realizáciu, reflexiu, hodnotenie výučby ako subjektívnej efektívnosti. K tomu je potrebné rozlišovať medzi vyučovacími jednotkami, ich zobrazením, realizáciou učiteľom na hodine, v osobnej práci.

Ak skontrolujeme teraz formulované ciele počiatočného vzdelávania, je ľahké vidieť, že hlavná hodnota sa dáva rozvoju osobnosti dieťaťa: „... poskytnúť počiatočný krok formovania osobnosti; objavovať a ponúkať príležitosti na formovanie; formovať vedomosti a chuť vzdelávať sa, nakupovať potrebné umenie a zručnosti v oblasti efektívnosti vzdelávania; naučiť sa čítať, písať, počítať; zmocniť sa látok abstraktného myslenia, kultúry reči a správania, základov vlastnej hygieny a zdravého typu života. “Po pochopení tohto stanoveného cieľa je zrejmé, že je potrebné identifikovať východiskové, pre niektorých rozsahu základné smerovanie pedagogickej práce. Prirodzene, proces výučby detí na základnej škole musí začínať identifikáciou ich schopností, identifikáciou úrovne rozvoja ich schopností. Tento postup však nemôže byť jednorazový, musí sa tiež vykonať počas celého procesu učenia sa.

Po preštudovaní a skontrolovaní psychologickej, pedagogickej a metodickej literatúry môžeme urobiť úsudok, akoby v reálnom čase, stať sa hlavným, aby sa deti neustále chceli učiť a neustále túžiť po vedomostiach. Pravdepodobne vo svojej vlastnej objednávke žiada správnu organizáciu vzdelávacieho procesu. Musí byť založená tak, aby u detí vzbudzovala aktívne nadšenie a lákala ich.

Pri zvyšovaní návratnosti a kvality vyučovacích hodín takmer všetko závisí od profesionality učiteľa, od jeho umenia otvoriť tému hodiny, naučiť niečo čerstvé, aby to bolo žiakom jasné. Potom je už ale všetko v súlade s posledným opatrením, aby bola väčšina detí v určitom čase integrovaná do práce.

Otázky vlastností štúdia sú v popredí organizácie vzdelávacieho procesu. Konkrétne kvalita štúdia študentov v ročníkoch I - IV závisí od charakteristickej úrovne gramotnej práce učiteľa. Úspešné ukončenie najnovších pedagogických úloh môže byť dosiahnuté s príslušnou kvalifikáciou učiteľov, ktorí sú schopní zaručiť kvalitu vzdelávania podľa najnovších kritérií fungovania a formovania inštitúcií všeobecného stredoškolského vzdelávania. (24, s. 1)

Na základe analýzy pedagogickej literatúry sme zdôraznili niekoľko druhov neobvyklých hodín. Názvy hodín poskytujú určitý druh koncepcie cieľov, úloh a spôsobu vedenia týchto hodín:

1. Lekcie „ponorenie“

2. Lekcie „obchodná zábava“

3. Lekcie - tlačové konferencie

4. Súťažné hodiny

5. Lekcie typu KVN

6. Divadelné hodiny

7. Hodiny na počítači

8. Poučenie z diskusie

9. Lekcie - aukcie

10. Hodiny formuly

11. Lekcie - súťaže

12. Hodiny fantasy

13. Poučenie - „súdy“

14. Lekcie - hry na hrdinov

15. Lekcie - konferencie

16. Lekcie - exkurzie

17. Lekcie - hry „Pole zázrakov“.

Naznačené koncepčné znaky netradičných vyučovacích metód je možné podrobnejšie konkretizovať na príklade uskutočňovaných hodín.

Poďme sa pozrieť na niektoré z nich.

Používanie počítača môže racionalizovať detskú prácu, optimalizovať procesy porozumenia a zapamätania použitého vzdelávacieho programu a čo je najdôležitejšie, zvýšiť nadšenie detí z učenia na nekonečne najvyššiu úroveň.

Pri príprave a vedení neštandardných hodín sa podporujú tvorivé názory:

1. Odmietnutie šablóny pri organizácii hodiny, formalizmus pri vedení.

2. Najväčšie zapojenie študentov triedy do aktívnej interakcie v triede pomocou rôznych foriem skupinovej práce v triede.

3. Zábava a nadšenie, nie zábava - základ emocionálneho tónu hodiny.

4. Pomoc s alternatívnosťou, berúc do úvahy veľký počet názorov.

5. Formovanie funkcie komunikácie v triede ako podmienka poskytovania vzájomného porozumenia, motivácia konať, zmysel pre psychologické potešenie.

Majú všetky šance na usporiadanie vo forme tlačovej konferencie s úlohou spoločnosti, inštitúcie, múzea atď., Ako exkurzie do situácie subjektu, filmového alebo televízneho turné atď.

„Dreňový útok“ - obsah lekcie je napísaný na tablete. Zvyšok miesta na šachovnici je rozdelený na sektory, očíslované, ale zatiaľ nie preplnené. Žiaci by mali premýšľať o tom, aké kvality témy daný štýl dotvára. V súlade s priebehom práce s témou deti vyberajú hlavné faktory a zaraďujú ich do sektorov. "Biele škvrny" zmiznú rovnomerne; jasné rozdelenie celkového toku získaných informácií prispieva k lepšiemu vnímaniu použitých informácií. Po ukážke možno viesť k lakonickej diskusii na danú tému a ak majú deti otázky, učiteľ ich odpovede odcudzí.

Pri organizovaní samostatnej práce na najnovšiu tému je nevyhnutné, aby študenti boli zvedaví, ako si vypracovať novú, ktorá bola použitá. Aktivovanie ich nadšenia je povolené pomocou podpory funkčných spôsobov. Pri práci na téme hodiny sa používajú metódy „Úľov“ - diskusia v skupinách. Ak chcete viesť spor a rozhodovať sa - metódy „Semafor“ (počas sporu sa vytvárajú karty s povolením - žiadna dohoda podľa farby semaforu), „Na pároch plameňa“ (akýkoľvek tím chráni svoj vlastný plán s 2 - 3 službami. Potom sú otázky ostatných skupín chránené).

Dobrou lekciou je diskusia o tejto otázke.

Základom sporu o lekciu je diskusia o nejednoznačných otázkach, problémoch, rozdielnom usporiadaní v argumentovaní rozsudkov, riešení problémov atď. Podľa počtu účastníkov kontroverzie rozoznávajú spory - dialógy, masové aj globálne spory. Vo fáze prípravy takejto hodiny musí učiteľ jasne navrhnúť úlohu, ktorá odhalí podstatu ťažkosti a pravdepodobné spôsoby jej riešenia. Na začiatku hodiny je výber diskutovanej náročnosti oprávnený, jej hlavné faktory sa líšia. V centre sporu je nedostatok porozumenia medzi jej komplicmi. Domov je otázka kultúry kontroverzie. Urážky, výčitky, zlá vôľa vo vzťahu k priateľom sa nemusia hádať. Formovanie kultúry sporov má všetky šance prispieť k nasledujúcim vodcom, vstúpiť do diskusie o tejto otázke, musíte vykresliť predmet sporu, neumožniť v spore tón výhody, dobre a jasne klásť otázky a vysloviť závery.

V súlade s koncom sporu je potrebné zhrnúť jeho výsledky: posúdiť správnosť znenia a použitia názorov, hĺbku argumentov, vedomosti uplatniť metódy potvrdenia, vyvrátenia, hypotézy, kultúra sporu.

Pekná hodina s didaktickou zábavou

Štýl je o lekcii, v ktorej anotácii je didaktická zábava integrovaná ako autonómna štrukturálna látka. Základom didaktickej zábavy je jej kognitívny obsah. Je obsiahnutá v asimilácii vedomostí a zručností, ktoré sa používajú na riešenie problémov s učením založených zábavou. Didaktická zábava má stanovený výsledok, ktorý jej dodáva dokonalosť. Vstupuje vo forme riešenia nastoleného problému a vyhodnotenia konania študentov.

Potreba aplikovať didaktickú zábavu v rôznych krokoch hodiny je iná. Pri prispôsobovaní najnovších poznatkov sú jej schopnosti horšie ako pri bežných formách štúdia. Preto sa často používajú didaktické zábavy pri kontrole výsledkov štúdia, rozvíjaní schopností, formovaní zručností. So systematickým uplatňovaním fungujú ako efektívny prostriedok na zvýšenie efektivity vzdelávania adolescentov.

Obchodná zábava je dobrá lekcia.

V procese obchodnej zábavy sa modelujú životné situácie a záležitosti, v rámci ktorých sa hľadá najlepšie riešenie skúmanej ťažkosti a napodobňuje sa ich implementácia do praxe. V rámci vyučovacích hodín využívajú vzdelávaciu obchodnú zábavu.

Pravdepodobná konštrukcia obchodnej zábavy na lekcii v lekcii má schopnosť existovať nasledovne:

Zoznámenie sa so skutočným prostredím; konštrukcia jeho simulačného modelu; zasadenie hlavnej úlohy tímov, objasnenie ich úlohy v zábave; vytvorenie problémovej hernej situácie; zdôraznenie obtiažnosti použitého abstraktu; umožňujúce ťažkosti; diskusia a testovanie získaných výsledkov; korekcia; implementácia rozhodnutia; test pracovných výsledkov; kritika výsledkov práce. Dobrou lekciou je hranie rolí

Základom hry na hranie rolí sú cieľavedomé kroky študentov v simulovanej životnej situácii v súlade so zápletkou zábavných a distribuovaných rolí. Lekcie - zábavu pri hraní rolí môžeme rozdeliť na: 1) napodobňovanie (zamerané na napodobňovanie konkrétneho profesionálneho aktu); 2) situačné (spojené s riešením akejkoľvek úzkej obtiažnosti); 3) relatívny (načasovaný na riešenie vzdelávacích alebo výrobných incidentov). Formy správania: cestovanie, diskusia o danej problematike na základe rozdelenia rolí, tlačová konferencia, dobrý súdny proces atď.

Spôsob skúmania a priebehu lekcie zahŕňa tieto hranice: predbežné, hra, konečné a krok analýzy výsledkov zábavy. Pri analýze výsledkov hrania rolí, úrovne energie účastníkov, stupňa ich vedomostí a zručností sa dospeje k úspešnejšiemu záveru.

Koniec koncov, hlavný smer formovania náuky a praxe neobvyklej hodiny v súlade s akýmkoľvek predmetom je vyjadrený v túžbe dosiahnuť také, aby sa stalo výsledkom tvorivosti nielen učiteľa, ale aj študentov. S cieľom zvýšiť návratnosť a vlastnosti hodín je dovolené používať rôzne spôsoby a metódy. Vyššie uvedené metódy učenia sa považujú za hlavné smery zvyšovania kvality aritmetických hodín.

Na každej hodine sa dá odučiť dobrá hodina. Študentom sa to tradične veľmi páči. V tejto lekcii majú všetky šance „obchodovať“ s čímkoľvek chcú. Nevyhnutnou podmienkou je, že študenti sú povinní vedieť rozprávať o predávanej veci a prinášať všetky jej pozitívne stránky. Dobrá lekcia sa vyučuje nasledujúcim spôsobom: spoza demonštračného stola sa nachádza dražiteľ a jeho asistent. Vydražiteľ má malé kladivo. Asistent zapisuje mená tých, ktorí si kúpili nejaké veci. Študenti dajú svoje vlastné veci na implementáciu a starostlivo uvedú všetky svoje prednosti. Ak majú „klienti“ otázky v súlade so zámienkou veci, pýtajú sa ich. Potom dražiteľ pokračuje v implementácii.

Pekná exkurzná hodina

Hlavné úlohy vzdelávacích exkurzií sa prenášajú na dobrú exkurziu: obohatenie vedomostí študentov; zavedenie vzťahu doktríny s praxou; formovanie tvorivých schopností študentov, ich sebestačnosť, organizácia; vzdelávanie pozitívneho vzťahu k učeniu.

Takáto dobrá hodina sa vyučuje podľa jednej alebo viacerých súvisiacich tém. Podľa obsahu sa rozlišujú tematické (v rámci 1. predmetu) a skupinové (podľa viacerých vecí) hodiny-exkurzie a podľa výskumného kroku sa témy uznávajú ako úvodné, sprievodné a záverečné hodiny - exkurzie. Individualita exkurzie spočíva v tom, že vzdelávací proces sa neuskutočňuje v rámci kritérií úžasnej budovy, ale v prírode, počas konkrétneho vnímania vecí a javov žiakmi.

Lekcie-exkurzie majú obrovský vzdelávací dopad na deti. Vnímanie krásy prírody, s ktorou sú v nepretržitom kontakte, pocit jej súhlasu, ovplyvňuje formovanie estetických emócií, pozitívnych pocitov, láskavosti a citlivého vzťahu ku všetkému živému. Pri plnení bežných úloh sa dospievajúci učia pomáhať medzi sebou.

Hlavným spôsobom poznania na exkurzii je dohľad nad vecami a činmi prírody a nad viditeľnými súvislosťami a závislosťami medzi nimi.

Výučby - exkurzie sú klasifikované podľa 2 ukazovateľov: podľa miesta v štruktúre štúdia študijného odboru (úvodný, aktuálny, záverečný): test podľa rozsahu obsahu akademického predmetu (jednočerný, viacnásobný -téma).

Klasifikácia podľa prvého kritéria exkurzných hodín:

1. Úvodné

2. Aktuálne

3. Konečné

Klasifikácia podľa obsahu akademického predmetu (jednootázový, viacotémový):

1. Multi-dark

2. Monochromatický

3. Multi-dark

Táto klasifikácia hodín exkurzie umožňuje zistiť makroštruktúru každej z nich. Štúdium metód vedenia týchto hodín je realizované na základe jednotných didaktických zákonitostí, ktoré sú kontrolované učiteľom pri príprave ľubovoľného typu hodiny, avšak s prihliadnutím na jedinečnosť každého z vyššie uvedených typov.

Návrat na exkurznú hodinu závisí iba od jej prípravy učiteľom. Táto služba sa vykonáva v nasledujúcom poradí:

1. Dispozícia témy exkurzie v súlade s programom prírodopisu.

2. Objednávka tohto druhu.

3. Zhromaždenie pravidelnej schémy obsahu exkurzie v súlade s učebnicou prírodopisu.

4. Konkretizácia obsahu teda s tými objektmi, ktoré sa nachádzajú v mieste exkurzie (učiteľ vopred dokonale preskúma trasu a priestor exkurzie).

5. Dispozícia výchovných, rozvojových a vzdelávacích cieľov poskytnutej hodiny.

6. Skúmanie spôsobu uskutočnenia exkurzie.

7. Príprava tínedžerov na hodinu.

8. Výber potrebného vybavenia.

Aktuálna dobrá exkurzia podľa prírodopisu je považovaná za jedinú. Zvláštnosť súčasnej exkurzie tmavej lekcie spočíva v tom, že štúdium akejkoľvek látky poznania začína konkrétnym vnímaním skutočných prírodných objektov v kritériách ich existencie. Veci a činy konkretizujú mikroštruktúru hodiny.

V súlade s didaktickou podstatou, pravdepodobne kombinovanou dobrou lekciou, potom v jej medziach sú realizované všetky hranice cieľový procesštudovať s masteringom u mladších adolescentov predmetové zadanie témy, ktoré obsahuje množstvo vzájomne usporiadaných častí vedomostí. Makroštruktúra aktuálnej exkurzie sa preto skladá z nasledujúcich krokov:

1. Organizácia triedy

2. Test získaných vedomostí, zručností a schopností.

3. Pristátie cieľov a zadanie lekcie. Verejná motivácia.

4. Štúdium najnovších vedomostí, zručností a schopností.

5. Zovšeobecnenie a klasifikácia získaných vedomostí, zručností a schopností.

6. Súlad s nadobudnutými vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami.

7. Rodinné vybavovanie.

8. Výsledky lekcie.

Na hodine by ste sa nemali vzdať zážitku z revitalizačnej sily relaxácie. Od času na čas pár minút. dosť na rozveselenie, rozveselenie a aktívne rozptýlenie, návrat energie. Funkčné metódy - „fyzické minúty“, „územie, vzduch, plameň a vlhkosť“, „králiky“ a takmer všetky ostatné pravdepodobne umožnia uskutočnenie bez opustenia učebne. Ak samotný učiteľ vníma úlohu v tomto cvičení, okrem toho, že je pre seba užitočný, nepochybne pomôže aj neverným a plachým žiakom s aktívnou účasťou na cvičení.

...

Podobné dokumenty

Úloha netradičných foriem vzdelávania pri rozvoji osobných a profesionálne kvalityštudentov, psychologické a pedagogické možnosti technických učebných pomôcok. Znaky, druhy, možnosti a princípy netradičných hodín, počítačové hry.

dizertačná práca, pridané 16. 11. 2010


Organizácia systému využívania netradičných foriem vzdelávania vo vzdelávacom priestore ďalšieho odborného vzdelávania v systéme Štátneho hasičského zboru. Vlastnosti netradičných foriem prednášok, ich typy.

diplomová práca, pridané 16. 7. 2015


Úloha netradičných vyučovacích technológií v moderných školách a kritériá ich výberu. Metódy výučby hier: koncept herných technológií. Odrody a možnosti využitia vzdelávacích obchodných hier. Rozdiely medzi vyučovacími hodinami na moderných školách a vyučovacími metódami.

semestrálny príspevok, pridané 22. 7. 2008


Retrospektívna analýza využívania netradičných foriem vzdelávania na základnej škole. Prehľad dôležitosti neštandardných hodín pri formovaní osobnosti základných škôl. Charakteristika didaktickej hry ako prostriedku na rozvoj kognitívnej činnosti študentov.

semestrálna práca, pridané 15. 4. 2015


Podstata netradičných foriem výučby v učebni na tému „Človek a svet“. Hodnota neštandardných hodín pri formovaní osobnosti základných škôl. Vývoj scenára pre lekciu. Rozvoj iniciatívnych a komunikačných schopností u žiakov základných škôl.

dizertačná práca, pridané 21. 2. 2014


Formovanie komunikačnej kompetencie študentov a rozvoj všetkých druhov rečovej činnosti. Moderný technické prostriedky učenie. Praktická aplikácia video materiálov a audiovizuálnych pomôcok na hodine anglického jazyka na strednej škole.

semestrálna práca, pridané 18. 2. 2011


Individuálne, frontálne a kolektívne formy vzdelávania. Teoretické základy využívania netradičných foriem vzdelávania. Systém úloh určený na použitie vo dvojiciach na hodinách matematiky. Experimentálny výskum na základe tretích ročníkov.

diplomová práca, pridané 14. 5. 2015


Vlastnosti interaktívnych foriem a metód výučby na modernej základnej škole. Rozvoj praktických zručností a tvorivej činnosti mladších študentov pomocou interaktívnych metód na hodinách techniky. Základné modely výučby v pedagogike.

diplomová práca, pridané 8. 8. 2017


Pojem a klasifikácia vyučovacích metód. Špecifiká použitia vizuálnych metód výučby na základných stupňoch školy. Opis skúseností s používaním vizuálnych metód na hodinách informatiky na základnej škole na príklade MOU „OOSH p. Vostochny“.

práca, pridané 14.01.2014


Získanie stredného vzdelania a duchovného rozvoja v závislosti od sklonu a záujmov študentov. Štúdium inovatívnych foriem vzdelávania, ich klasifikácia, možnosti ich pozitívneho uplatnenia v procese diferencovaného učenia v praxi.

N. V. ROMANOVÁ

BEZKONVENČNÉ METÓDY VÝCVIKU

V KLASICKOM VZDELÁVANÍ

Intelektuálny rozvoj spoločnosti, jej informatizácia preniká do všetkých sfér ľudskej činnosti vrátane vzdelávacej. Tieto procesy si vyžadujú obnovu klasického vzdelávania, ktoré sa chápe ako súbor vzájomne súvisiacich prostriedkov, metód a techník potrebných na vytvorenie organizovaného a cieľavedomého pedagogického vplyvu na formovanie osobnosti študenta. Dnes je jednou z hlavných didaktických úloh výchova nového typu človeka, schopného riešiť neštandardné problémy, schopný vidieť ich výskyt, schopný hľadať rôzne informácie na riešenie vznikajúcich problémov, vytvárať nové vedomosti samostatne na určitej fáze školenia.

Problém, ktorý sa objavil vo vzdelávacom systéme, sa nedá vyriešiť pomocou tradičných vyučovacích metód, najmä pri vyučovaní fyziky. Je potrebné zaviesť netradičné vyučovacie metódy, napríklad výskum problémov, používanie počítačovo orientovaných technológií a ďalšie. Podľa nášho názoru je to medzi mnohými rôznymi vyučovacími metódami formovania vzdelávania zameraného na osobnosť problémový výskum. Hlavný rozdiel medzi problémovým a tradičným vyučovaním je v cieľoch, metódach a zásadách organizácie vzdelávacieho procesu. Cieľom učenia sa výskumov problémov je osvojiť si nielen základy prírodovedy (ako v tradičných vyučovacích metódach), ale aj proces získavania vedomostí a vedecké fakty, rozvoj produktívneho myslenia školákov, ich kognitívne a tvorivé schopnosti.

Princíp pátracej, vzdelávacej a kognitívnej činnosti je základom organizácie problémovo-výskumnej metódy výučby. Problémovo-výskumná metóda výučby predpokladá optimálnu kombináciu reprodukčných a produktívno-tvorivých aktivít školákov pri asimilácii systému vedeckých konceptov, výskumných metód a metód logického myslenia.

Pre pochopenie podstaty problémovo-výskumnej metódy výučby a jej úspešného uplatnenia v praxi je potrebné identifikovať podstatu viacerých techník - experiment na výskum problémov a systém tvorivých úloh. Zvážme hlavné psychologické a pedagogické kategórie, pojmy a mechanizmus pôsobenia týchto techník.

Podľa definície „vzdelávací problém možno definovať ako úlohu (otázku, úlohu), ktorá študentovi spôsobuje kognitívne ťažkosti, ktorej riešenie nie je možné dosiahnuť podľa modelu známeho študentovi (schéma, algoritmus), vyžaduje nezávislé, neštandardné myslenie a rozlíšenie od neho. To mu dáva nový význam zovšeobecňujúcej povahy (nový vzor), Nová cesta akcie, identifikujúce všeobecné podmienky, za ktorých funguje určitý model. ““

V psychológii a učiteľovi existuje niekoľko charakteristických znakov problémovej situácie. Jedným z týchto znakov je stav intelektuálnych ťažkostí, ktorý je základom problémovo-výskumnej metódy výučby. Druhou charakteristickou črtou je vytvorenie protichodnej situácie vo výučbe fyziky, to znamená, keď vedomosti a zručnosti, ktoré má študent, sú v rozpore s tým, čo je nevyhnutné na pochopenie vysvetlenia a riešenia daného problémového problému.

Základné pojmy princíp (metóda) problémové učenie sú „Problémová situácia“, „problém“, „problémová úloha“.

Poďme sa venovať konkrétne problematickej úlohe. Každý problém neoznačuje smer riešenia alebo ho neobmedzuje. Problém so špecifikáciou akýchkoľvek parametrov jeho riešenia je problematická úloha. Každá problémová úloha obsahuje problém, a teda problémovú situáciu, ale nie každá problémová situácia a problém predstavuje úlohu. Človek vždy rieši iba problematické úlohy. Keď vznikne problém pred ním, prevedie ho na problémový problém, to znamená, že vo vedomostnom fonde nájde nejaké počiatočné parametre jeho riešenia. Ak zlyhá, hľadá ďalšie počiatočné parametre a v rámci toho istého problému zostrojí nové varianty problému.

V kontexte učenia sa pri výskume problémov je dôležité, aby učiteľ správne formuloval problémy s cieľom motivovať študentov reprodukcia známych informácií v pamäti; na reprodukčnú činnosť; stimulujúce produktívne myslenie, v dôsledku ktorého študenti objavujú nové vedomosti a zručnosti.

Mali by sa zvýrazniť podmienky , v ktorej môže byť otázka problematická. Podľa stanoviska „otázka by mala mať logické spojenie s predtým naučenými pojmami a tými, ktoré sú v danej situácii asimilované, mala by obsahovať kognitívne ťažkosti a viditeľné hranice známeho a neznámeho, spôsobiť nespokojnosť pri porovnaní nového s predtým preštudované a dostupné zásoby vedomostí, zručností a schopností “.

Podstatou výskumná metóda výučby spočíva v tom, že študenti si uvedomia problém a sami navrhnú plán hľadania, predpokladajú, uvažujú, porovnávajú, pozorujú, vyvodzujú závery a zovšeobecnenia. Na základe vyššie uvedených podmienok a koncepcií je problémovo-výskumná metóda výučby mocným nástrojom formovania produktívneho a tvorivého myslenia a motivácie kognitívnej činnosti.

A podstata problémovo-výskumnej metódy výučby spočíva v tom, že učiteľ spolu so študentmi vytvára problém, ktorého riešenie sa venuje určitej časti študijného času; vedomosti sa študentom nekomunikujú podľa modelu, získavajú ich samostatne v procese riešenia (skúmania problému), pri porovnávaní rôznych možností prijatých odpovedí. Prostriedky na dosiahnutie výsledku si určujú aj samotní študenti. Činnosť učiteľa sa v tomto prípade zredukuje na operatívne riadenie procesu riešenia problému. Vzdelávací proces sa vyznačuje vysokou intenzitou, učenie je sprevádzané zvýšeným záujmom o študovaný predmet, získané vedomosti sa vyznačujú hĺbkou, silou a dôslednosťou. Ak hovoríme o funkčnosti tejto metódy vo vzdelávacom procese, tak z funkčného hľadiska je metóda riešenia problémov multifunkčná. On:

Organizuje tvorivé osvojenie vedomostí, to znamená, že učí aplikovať známe vedomosti na riešenie problémových problémov a na základe takéhoto riešenia získať nové;

Poskytuje osvojenie si metód vedeckých poznatkov v procese hľadania týchto metód;

Je to podmienka pre vznik záujmu, potrebu duševnej činnosti,

Formuje znaky tvorivej činnosti,

Rozvíja produktívne myslenie.

Pri použití metódy skúmania problémov vo výučbe vždy existuje mechanizmus na zisťovanie niečoho nového z psychologického hľadiska.

S cieľom formulovať a vyriešiť vzdelávací problém , vznikajúci v problémovej úlohe, dokonca aj v jednoduchej verzii, študent musí sám za seba zložiť nevyhnutné etapy duševnej činnosti. Toto je - pozorovanie a štúdium faktov a javov; objasnenie nepochopiteľných javov, ktoré sú predmetom výskumu (vyhlásenie o probléme); predkladanie hypotéz; príprava výskumného plánu; implementácia plánu na objasnenie súvislostí skúmaného javu s ostatnými; formulácia riešenia a vysvetlenie problému; overenie riešenia; praktické závery o možnom a nevyhnutnom uplatnení získaných vedomostí. V takom prípade by aktivity študentov mali byť nezávislé.

Úlohou učiteľa je v prvom rade zostaviť taký súbor úloh, ktorý by zabezpečil produktívne využitie základných vedomostí žiakmi. Existujú určité formy úloh.

Formy úloh metódou riešenia problémov môžu byť odlišné a rôznej zložitosti alebo úlohami kvalitatívneho charakteru, ktoré vyžadujú, aby študenti odpovedali na túto otázku práve na túto otázku, napríklad: „Prečo v lete silný vietor láme stromy častejšie než v zime? „Zem, pôsobiaca na ňu silou rovnajúcou sa gravitačnej sile?“, Alebo kvantitatívneho charakteru, napríklad: „Určte hmotnosť gule, ak, keď sa zrazí s guľou s hmotnosťou 1 kg, získa zrýchlenie 2 m / s2. Zrýchlenie pohybujúcej sa lopty je 4 m / s2. ““

Riešenie: v interakcii telies máme - а1 / а2 = m2 / m1 z toho vyplýva, že m2 = а1.m1 / а2. m2 = 2kg. Alebo nejaké zovšeobecnenie po preštudovaní určitých tém. Napríklad pri štúdiu tém: „Elektrický prúd v rôznych prostrediach“, Galileiho princíp relativity, zákon elektromagnetickej indukcie.

V tejto súvislosti by problémovými výskumnými úlohami mali byť jednak malé kvalitatívne výskumné úlohy, jednak také, ktoré si vyžadujú absolvovanie všetkých alebo väčšiny fáz výskumného procesu.

Napríklad:

1. Plavidlo s kvapalinou sa pohybuje horizontálne so zrýchlením. Čo sa stane s povrchom kvapaliny?

Odpoveď: Zostáva vodorovne, nakláňa sa v uhle k smeru jazdy, nakláňa sa v uhle proti smeru jazdy.

Alebo napríklad zložitejšie úlohy riešené po etapách:

1. Ako sa zmení tlak plynu so zvýšením jeho objemu 2,4-krát? V tomto prípade zostáva priemerná rýchlosť pohybu molekúl nezmenená.

1. etapa... Pretože priemerná rýchlosť pohybu molekúl zostala nezmenená, potom T = konšt, proces je teda izotermický.

2. etapa... S nárastom objemu plynu klesá počet zrážok molekúl plynu so stenami nádoby.

3. etapa... Na základe rovnice PV = m / RT vyplýva, že tlak plynu sa zníži o rovnaký faktor, to znamená buď 2 alebo 4 krát.

2. Máme uzavretý rám pohybujúci sa rovnomerne a priamo v rovnomernom magnetickom poli; a) pohyb po priamke a zrýchlený; b) rotácia v magnetickom poli. Kedy dôjde k indukčnému prúdu?

1. etapa... Na základe Faradayových zákonov sa v prvých dvoch prípadoch magnetický tok Ф nemení, to znamená, že sa rovná 0.

2. etapa... To znamená, že indukčný prúd nevzniká v uzavretej slučke.

3. etapa... Keď sa uzavretý rám otočí, Ф sa zmení a nerovná sa 0.

4. etapa... V dôsledku toho môže za určitých podmienok v treťom prípade dôjsť k indukčnému prúdu.

5. fáza... Ak čiary magnetickej indukcie nie sú rovnobežné s rovinou rámu a nie sú na ňu kolmé počas otáčania.

Na základe uvedených príkladov je na základe psychologického a pedagogického výskumu možné identifikovať úrovne kognitívnej a produktívnej činnosti študentov.

Školská prax ukazuje, že pri vyučovacej forme vyučovania organizuje učiteľ pri využívaní problémovej vyučovacej metódy aktivity študentov predovšetkým na úrovni kognitívno-produktívnej činnosti študentov. Zároveň netreba podceňovať ani preceňovať schopnosti študentov. Je potrebné pamätať na to, že vždy, keď je to možné, by mal každý študent vidieť neznáme a nevyriešené otázky v predmete, ktorý študuje, je potrebné položiť a formulovať vzdialený hlavný problém tak, aby stimuloval jeho tvorivé sily.

Problémovo-výskumná metóda výučby pomocou špeciálnych konštrukcií problémových problémov rozvíja nielen produktívne myslenie, ale učí aj jednotlivé postupy tvorivej činnosti. V jednom prípade sa študenti naučia vidieť problémy, v druhom - zostaviť dôkaz, v treťom - vyvodiť závery z predložených skutočností, v štvrtom - urobiť predpoklady, v piatom zostaviť plán testovania Riešenie.

Keďže fyzika je experimentálna veda a fyzikálny experiment je neoddeliteľnou súčasťou vyučovania fyziky na škole, je podľa nás najvhodnejšie použitie demonštračného fyzikálneho experimentu v problémovo-výskumnej metóde vyučovania.

Zároveň sa rozlišujú 4 dôležité didaktické formy usporiadania demonštračného fyzického experimentu - ilustratívny, reprezentatívny alebo (kombinovaný), fantologický alebo (myšlienkový experiment) a výskumný a experimentálny. Každá z týchto foriem aktivuje myšlienkový proces rôznymi spôsobmi a umožňuje experimentu zaujať na hodine celkom jednoznačné miesto.

V tomto prípade je osobitný záujem výskumná forma ustanovenie demonštračného fyzického experimentu. Zvážte ju špecifické vlastnosti.

Demonštračný experiment, ktorý má podobu skúmania problému, umožňuje študentom formovať všeobecné experimentálne zručnosti. Študentom sa preto ponúkajú niektoré algoritmické predpisy, najmä podrobný a štylistický dizajn, ktoré sa menia v závislosti od ich vekových charakteristík a stupňa pripravenosti na takúto prácu. V súvislosti s týmito predpismi by aktivity študentov mali byť organizované tak, aby zahŕňali množstvo relevantných faktorov: stanovenie a pochopenie cieľov štúdie, predloženie a zdôvodnenie hypotézy, ktorá by sa mala testovať pomocou experimentu; podmienky potrebné na jeho stanovenie; návrh a vytvorenie experimentálneho usporiadania, plánovanie priebehu experimentu; konkrétna implementácia tohto plánu, pozorovanie priebehu experimentu a zaznamenávanie výsledkov meraní, registrácia a uvedenie do systému experimentálnych údajov, ich analýza a tvorba záverov, prognóza (v niektorých prípadoch) ďalšie teoretické a experimentálne štádium poznávania tohto fyzikálneho javu.

Forma výskumu uskutočnenia demonštračného fyzikálneho experimentu je silným prostriedkom na zvýšenie záujmu o predmet a prípravu študentov na samostatnú tvorivú prácu.

Tento prístup k príprave demonštračného fyzického experimentu sa líši od tradičného. V takom prípade učiteľ v tomto prípade na začiatku demonštračného experimentu vytvorí problémovú situáciu (úlohu), ktorú potom podľa vedomostí a zručností študentov a podľa úrovne problémového učenia absolvuje všetky fázy riešenia problému pomocou metódy výskumu problému.

Demonštračný experiment problémový výskum je špeciálnym prípadom metódy výučby problémový výskum, keď počas demonštračného experimentu nastanú problémové situácie. Zároveň je pre študentov jednoduchšie formulovať a riešiť problémovú úlohu, pretože spolu s abstraktno-logickým myslením im funguje aj vizuálno-obrazné znázornenie.

Ukážkový experiment zameraný na výskum problémov rozvíja u študentov najvyššiu úroveň produktívneho myslenia.

Napríklad máme telo zavesené na nite, pravítko a hodiny (stopky).

1. Postúpenie. Určte a vypočítajte periódu a frekvenciu kmitov telesa zaveseného na vlákne (matematické kyvadlo).

2. Úloha... Experiment opakujte a dĺžku kyvadlového vlákna zmenšujte dvakrát, štyrikrát. Zistite, čo sa stane s periódou a frekvenciou oscilácií?

3. Postúpenie... Urobte záver o závislosti periódy a frekvencie kmitov kyvadla na dĺžke vlákna.

4. Postúpenie. Aké druhy energií má telo zavesené na vlákne? Prebieha prenos energie počas oscilácií kyvadla?

5. Postúpenie. Vysvetlite, ako sa v tomto experimente používa zákon zachovania energie.

Pomocou jednoduchého demonštračného experimentu v plnom rozsahu je teda možné vyriešiť problémové problémy rôznej úrovne zložitosti.

______________________

1. Karpuk vyučujúci fyziku v procese riešenia úloh // Fyzika: vyučovacie problémy. - 2002. - č. - S. 21-29.

2. Romanova myslenie a konštruktívne schopnosti študentov (na príklade demonštračného fyzikálneho experimentu): dis. ... Cand. ped. vedy. - Saratov, 1997.

3. Teória a metódy vyučovania fyziky v škole. Všeobecné a konkrétne otázky. // Pod. vyd. ... - M., 2000.

Pojem netradičné vyučovacie metódy

Organizácia procesu učenia sa uskutočňuje nielen štandardnými metódami, existujú aj neštandardné metódy výučby. Nazývajú sa neštandardné kvôli tomu, že sa zásadne líšia od bežných. Rozvoj netradičných metód a ich zavedenie do vzdelávacieho procesu je spôsobený tým, že osvojovanie si vedomostí samo o sebe je zložitý proces, ktorý si vyžaduje neustály vývoj spôsobov a prostriedkov na zvýšenie efektívnosti získavania vedomostí. Vo svete vzdelávania je vždy potrebné byť otvorený inováciám.

Poznámka 1

Netradičné vyučovacie metódy používajú učitelia v prípade, že tradičné metódy neposkytujú požadovaný vzdelávací výsledok alebo sú príliš nízke. Tieto metódy kombinujú rôzne formy a techniky, ktoré sa nápadne líšia od bežných klasických vyučovacích metód.

Netradičné vyučovacie metódy sa odvolávajú na moderné metódy... Je to tak kvôli skutočnosti, že predtým boli vo vzdelávaní prijateľné iba tradičné metódy a všetky ostatné metódy boli neprijateľné pre implementáciu do vzdelávacieho procesu.

V dnešnej dobe sú prívrženci aj odporcovia netradičného vzdelávania. Preto je otázka výberu vyučovacích metód pre každého učiteľa otvorená a riešená individuálne. Hlavnou podmienkou pre výber vyučovacej metódy je súlad so stanovenými vzdelávacími cieľmi, vekom študentov a obsahom.

Typy netradičných vyučovacích metód

Existujú nasledujúce typy netradičných vyučovacích metód:

1. Lekcie - prednášky - zahŕňajú spoločné aktivity učiteľa a študentov, úvahy o téme hodiny. V procese organizovania netradičnej prednášky je dôležité pripraviť ju tak, aby bola zaujímavá pre deti a poskytovala vysokú úroveň asimilácie vedomostí. Počas prednášky učiteľ nielenže predloží vzdelávací materiál vo forme monológu, ale kladie otázky, ktoré deti nabádajú k rozumu a spolupráci.
2. Poučenie z riešenia kľúčových problémov. Zabezpečiť riešenie problémov a cvičení zameraných na získanie zručností a schopností. Hlavné v tejto metóde je, že učiteľ neponúka deťom rovnaký typ úloh ako zo školskej učebnice, ale zaujímavé a poučné, ktoré môžu diverzifikovať vzdelávací proces a znížiť zaťaženie študentov.
3. Hodiny - konzultácie - sú zamerané na to, aby sa deti naučili premýšľať o výchovnom probléme, porozumeli podstate ťažkosti, formulovali úlohy, ktoré prispejú k jeho riešeniu.
4. Krížovky sa používajú vo forme hernej situácie počas tréningu. Hlavným cieľom krížoviek je porozumieť a skonsolidovať preberaný materiál. Riešenie krížoviek je možné organizovať jednotlivo aj formou skupinovej práce, keď deti krížovku riešia spoločne. Používanie krížoviek v učebni je možné využiť nielen na upevnenie získaných vedomostí, ale aj na zopakovanie absolvovanej témy, realizáciu vedomostného testu. Krížovky môže zostaviť učiteľ a ponúknuť ich ako riešenie deťom, alebo je možné zadať opačnú úlohu pri zostavovaní krížoviek na konkrétnu tému.
5. Tematický diktát je jedným zo spôsobov, ako organizovať samostatnú testovaciu prácu na hodine. Je navrhnutý tak, aby kontroloval získané vedomosti, vykonával ďalšiu prax v samostatnom plnení úloh týkajúcich sa danej témy. Môže byť diktovaný konkrétna téma alebo prehľad niekoľkých predtým preberaných tém. V rámci tematického diktátu učiteľ ustanovuje stupeň zvládnutia terminológie, pravidiel, vzorcov atď.
6. Didaktická hra je jednou z ojedinelých foriem spoločnej činnosti učiteľa a detí zameraných na formovanie vedomostí, schopností a zručností. Didaktické hry sú organizované vo forme tréningov, ktorých charakteristickou črtou je prítomnosť vzdelávacej úlohy a herný princíp činnosti.
7. Mini-súťaže. Táto vyučovacia metóda sa najčastejšie používa ako rozcvička, ktorej hlavným účelom je preverenie vedomostí študentov z témy, ktorá bola úspešne zvládnutá alebo práve naučená. Záujem o túto vyučovaciu metódu vedie súťaživý duch, ktorý zapája všetkých študentov do pracovného procesu. Podstata metódy spočíva v tom, že deti sú rozdelené do tímov, každý tím dostane súbor úloh. Najrýchlejším víťazom sa stáva tím, ktorý splnil všetky úlohy.
8. Portfólio študentov. Technológia „Študentské portfólio“ je zameraná na rozvoj potrebných reflexných schopností u študentov, to znamená, že prispieva k rozvoju schopnosti myslieť a sebapozorovania. V rámci tejto metódy študenti uskutočňujú sebahodnotenie vlastnej kognitívnej a tvorivej práce, hodnotenie svojich aktivít. „Portfólio“ predstavuje súbor dokumentov, samostatná práca, ktoré vypracuje učiteľ pre každého študenta s prihliadnutím na jeho individuálny vývoj a úroveň vedomostí. Po splnení zadania študenti samostatne hodnotia a analyzujú svoju prácu, po ktorej sú porovnávaní s hodnotiacou škálou učiteľa.

Poznámka 2

Netradičné vyučovacie metódy sú teda veľmi rozmanité, použitie týchto metód je slobodnou voľbou učiteľa, vychádzajúc zo stanovenej didaktickej úlohy vzdelávania.

Princípy netradičnej technológie učenia

Princípy netradičnej technológie učenia sú nasledovné:

• Princíp sebahodnotenia stredných a konečných výsledkov vzdelávania je zameraný na stanovenie úrovne ovládania určitých vedomostí, schopností, zručností a činností na konkrétne časové obdobie alebo na základe výsledkov štúdia témy alebo časti študijného programu. predmet.
• Princípom systematickosti a pravidelnosti je systematické sledovanie výsledkov svojej činnosti, výber najzaujímavejších diel z „portfólia“ človeka, ich usporiadanie do predpísanej štruktúry.

Výber neštandardných vyučovacích metód vyžaduje dodržiavanie opatrenia, pretože študenti si zvykli na neobvyklé spôsoby práce, strácajú záujem o tradičné metódy a akademický výkon sa výrazne znižuje. Vo všeobecnom systéme by miesto netradičných tried mal určiť učiteľ sám, a to v závislosti od podmienok obsahu látky, konkrétnej situácie a individuálnych charakteristík samotného učiteľa.

V dejinách svetového pedagogického myslenia a pedagogickej praxe sú známe najrôznejšie formy organizácie vzdelávania. Ich vznik, vývoj, zlepšovanie a postupné odumieranie niektorých z nich je spojené s požiadavkami a potrebami rozvojovej spoločnosti. Pri klasifikácii foriem organizácie odbornej prípravy sa rozlišujú tieto dôvody: počet a zloženie študentov, miesto výkonu práce, trvanie vzdelávacej práce. Potom sa formy vzdelávania rozdelia podľa toho na:

- jednotlivec (pracuje jeden študent)

- individuálne - spárované (kontakt medzi študentom a študentom, učiteľom a študentom v moderných podmienkach, tento jav je definovaný ako doučovanie);

- jednotlivo - v skupinách: skupina pracuje v jednej miestnosti, ale pozostáva zo študentov rôznych vekových skupín (táto forma výučby sa využívala na stredovekých školách);

- vzájomné učenie (tento systém pochádza z Anglicka a nazýva sa systém Bell - Lancaster);

- diferencované vyučovanie podľa schopností študentov (Mannheimov systém);

- brigádny výcvik, úloha sa zadáva brigáde: 5-6 študentov rovnakej triedy, zvyčajne prednáša predák (táto forma výcviku je neodmysliteľnou súčasťou 20. rokov 20. storočia);

- americká "Vinetka - plán", "Trump plán" atď.

- školenie v mikroskupinách (frontálna a hromadná forma práce atď.).

Príprava akejkoľvek netradičnej formy hodiny si vyžaduje veľa úsilia a času od učiteľa, pretože pôsobí ako organizátor. Preto by ste si mali pred vykonaním takejto práce zvážiť svoje vlastné silné stránky a posúdiť možnosti. Úlohu takejto hodiny nemožno príliš zdôrazňovať. Pojem „netradičné formy vyučovacej hodiny“ zahrnuje aj netradičné:

Príprava a vedenie hodiny;

Štruktúra lekcie;

Vzťah a rozdelenie rolí a zodpovedností medzi učiteľmi a študentmi;

Kritériá výberu a hodnotenia vzdelávacích materiálov;

Analýza lekcie.

Existuje niekoľko druhov netradičných foriem hodiny, z ktorých každá rieši svoje vlastné vzdelávacie, rozvojové, vzdelávacie úlohy. Všetci však sledujú spoločný cieľ: zvýšiť záujem študentov o učenie a prácu, a tým zvýšiť efektivitu učenia. Mnoho netradičných hodín, pokiaľ ide o objem a obsah uvažovaného materiálu, často ide nad rámec školských osnov a ponúka kreatívny prístup zo strany učiteľa a študentov.

Je dôležité, aby všetci účastníci netradičnej hodiny mali rovnaké práva a príležitosti zapojiť sa do nej najaktívnejšie, aby preukázali svoju vlastnú iniciatívu.

Netradičné formy vyučovacej hodiny možno považovať za jednu z foriem aktívneho učenia. Jedná sa o pokus o zlepšenie efektívnosti výučby, schopnosti spojiť a uviesť do praxe všetky zásady výučby pomocou rôznych prostriedkov a metód výučby.

Pre študentov je netradičnou hodinou prechod do iného psychologického stavu, ide o iný štýl komunikácie, pozitívne emócie, pocit seba samého v novej kvalite (čo znamená nové povinnosti a zodpovednosti); takáto lekcia je príležitosťou rozvinúť vaše Tvorivé schopnosti a osobnostné vlastnosti, zhodnotiť úlohu vedomostí a vidieť ich uplatnenie v praxi, pocítiť vzájomné prepojenie rôznych vied; je to samostatnosť a úplne iný prístup k práci človeka.

Pre učiteľa je nekonvenčná hodina na jednej strane príležitosťou lepšie spoznať a porozumieť študentom, zhodnotiť ich individuálne vlastnosti, vyriešiť problémy v rámci triedy (napríklad komunikáciu); na druhej strane je to príležitosť na sebarealizáciu, tvorivý prístup k práci, realizáciu vlastných nápadov.

Príprava a vedenie lekcie v akejkoľvek netradičnej podobe pozostáva zo štyroch etáp:

Dizajn

Organizácia

Vykonávanie

Myšlienka je najťažšou a najdôležitejšou etapou. Zahŕňa:

Určenie časových rámcov;

Stanovenie témy hodiny;

Určenie typu hodiny;

Výber triedy;

Výber netradičnej formy lekcie;

- výber foriem pedagogickej práce.

Pri určovaní časového rámca by ste mali určiť: čas netradičnej hodiny a čas prípravy. Po prvé, bude to samostatná hodina (45 minút), párová (1 hodina 30 minút) alebo to bude možno séria lekcií prebiehajúcich niekoľko dní.

Po druhé, doba prípravy môže trvať niekoľko dní až mesiac. Závisí to od:

- vybraný formulár;

- ciele lekcie;

- zručné rozdelenie zodpovedností medzi učiteľa a študentov.

Vysvetlíme si to na príkladoch. Príprava takých netradičných hodín ako seminár, konzultácia hodiny, obhajoba hodnotenia, paradoxná prednáška trvá niekoľko dní, kým sa vyvinie hra na hranie rolí alebo integrovaná hodina. U väčšiny netradičných foriem lekcie je priemerná doba prípravy od dvoch týždňov do mesiaca.

Ak je cieľom hodiny testovanie vedomostí a zručností študentov v danej oblasti, bude sa hlavné úsilie zameriavať na výber vhodných úloh a cvičení, čo zaberie pomerne málo času. A ak je cieľom hodiny rozšíriť predstavy školákov o študovanej téme, ukázať súvislosti predmetu s rôznymi oblasťami ľudského poznania, potom sa veľa času venuje hľadaniu a analýze. požadovaný materiál, najmä na prácu s ďalšou literatúrou.

Pri určovaní témy hodiny nie je výber učiteľa obmedzený. Môže to byť úvod do novej akademickej témy, prehľad, „stredne pokročilý“ (stredný význam), zovšeobecňovanie a systematizácia vedomostí, aplikácia vedomostí a zručností, overovanie a oprava vedomostí a zručností, alebo jedna z hlavných tém predmetu samozrejme. Najskôr je však potrebné zistiť, či je výhodné venovať veľa času a úsilia príprave nekonvenčnej hodiny na aplikovanú tému, ktorá nemá zvláštnu praktickú hodnotu a pri štúdiu kurzu nehrá veľkú úlohu. .

Netradičné formy platia pre všetky typy hodín. Zaujímavejší je problém vplyvu typu hodiny na výber konkrétnej netradičnej formy. Aby ste tento problém úspešne vyriešili, musíte mať určité skúsenosti s prácou s rôznymi netradičnými formami hodiny. Uvediem niekoľko príkladov z vlastnej skúsenosti: lekciu upevňovania a zdokonaľovania vedomostí je možné uskutočniť formou hry (súťaže), lekciu kontroly vedomostí - ako obhajobu hodnotenia, test - workshop, a lekcia opakovania a systematizácie vedomostí (zovšeobecňujúca lekcia o danej téme) - ako aukcia vedomostí, cesta učiteľom, integrovaná hodina.

Môžu byť citované tieto typy hodín:

- Lekcie vo forme súťaží a hier: súťaž, turnaj, štafeta, duel, KVN, obchodná hra, hra na hrdinov, krížovka, kvíz atď.

- Lekcie založené na formách, žánroch a metódach práce známych vo verejnej praxi: výskum, vynález, analýza primárnych zdrojov, komentár, brainstorming, rozhovor, reportáže, recenzia atď.

- Lekcie založené na netradičnej organizácii učebný materiál: lekcia múdrosti, zjavenia, lekcia - blok, lekcia - „záskok začína konať“ atď.

- Lekcie pripomínajúce verejné formy komunikácie: tlačová konferencia, brífing, aukcia, výkon výhod, regulovaná diskusia, panoráma, telekonferencia, reportáže, dialóg, „živé noviny“, ústny časopis atď.

- Lekcie založené na napodobňovaní činností inštitúcií a organizácií: vyšetrovanie, patentový úrad, akademická rada atď.

- Lekcie založené na napodobňovaní aktivít počas spoločenských a kultúrnych podujatí: extramurálny výlet do minulosti, cestovanie, prechádzky atď.

- Lekcie založené na fantázii: lekcia rozprávky, lekcia prekvapenia atď.

- Využívanie tradičných foriem mimoškolskej práce v triede: „vyšetrovanie vykonávajú odborníci“, výkon, „krúžok v mozgu“, spory atď.

- Integrované hodiny.

Transformácia tradičných spôsobov organizácie hodiny: prednáška - paradox, párový prieskum, expresný - prieskum, lekcia - obhajoba hodnotenia, hodina - konzultácia, hodina - workshop, hodina - seminár atď.

Ako príklady odlišného prístupu k typu hodín v podobe ich konania je možné uviesť nasledujúce bloky rovnakého typu hodín:

- Hodiny tvorivosti: hodina invencie, hodina - výstava, hodina - kompozícia, hodina - tvorivá správa atď.

- Lekcie zodpovedajúce sociálnym trendom: lekcia - verejné preskúmanie vedomostí, lekcia - spor, lekcia - dialóg atď.

- Interdisciplinárne hodiny a kurzy interného styku: súčasne v dvoch predmetoch, súčasne pre študentov rôzneho veku atď.

- Lekcie s prvkami historizmu: lekcia o vedcoch, lekcia - predstavenie prínosov, lekcia - historický prehľad, lekcia - portrét atď.

- Divadelné hodiny: lekcia - hra, lekcia spomienok, lekcia - pokus, lekcia - dražba atď.

- Hodiny hry: lekcia - obchodná hra, lekcia - hranie rolí, lekcia s didaktická hra, lekcia - súťaž, lekcia - cestovanie atď.

- Pomocné hodiny: lekcia - test, lekcia pre rodičov, lekcia - konzultácia atď.

Výber triedy, v ktorej sa bude konať netradičná hodina, závisí od jej schopností: profilu, úrovne učenia, efektívnosti, organizácie atď. V jednej triede je pre učiteľa jednoduchšie a zaujímavejšie pracovať, realizovať svoje vlastné schopnosti , testovanie nových nápadov a nápadov, tvorivé približovanie svojej práce. Na takejto hodine môžu byť hodiny vedené ľubovoľnou netradičnou formou.

Na inej (podľa úrovne pripravenosti a učenia sa) vyučovacej hodine využitie netradičných foriem vyučovacej hodiny nielen pomôže zvýšiť záujem študentov o predmet, ale umožní učiteľovi úspešne vyriešiť aj množstvo vzdelávacích a výchovné problémy.

Výber netradičnej formy lekcie závisí od niekoľkých faktorov, z ktorých hlavné sú:

Špecifickosť predmetu a triedy,

Charakteristika témy (materiálu),

Vekové charakteristiky študentov.

V praxi je vhodné postupovať nasledovne: najskôr určiť tému a typ hodiny, zvoliť triedu, v ktorej sa bude konať, a potom na základe vymenovaných faktorov zvoliť konkrétnu netradičnú formu.

Pri výbere foriem pedagogickej práce na hodine by sa mali brať do úvahy dva hlavné faktory:

Vlastnosti a možnosti vybranej formy lekcie;

Charakteristika triedy (vrátane toho, aké formy pedagogickej práce - individuálne, kolektívne, frontálne - a ako často sa v tejto triede využívali).

Na mnohých netradičných hodinách je vhodné využívať kolektívne formy práce (najmä skupinové a rolové), ktorými sa školáci zvlášť netýkajú. Majú určité výhody oproti individuálnym a frontálnym formám a riešia nielen výchovné, ale aj výchovné úlohy hodiny.

Organizácia. Táto etapa prípravy netradičnej hodiny pozostáva z čiastkových etáp:

Rozdelenie zodpovednosti (medzi učiteľa a študentov);

Písanie scenára hodiny (s uvedením konkrétnych cieľov);

Výber úloh a kritérií na ich hodnotenie, vyučovacie metódy a učebné pomôcky;

Vypracovanie kritérií na hodnotenie aktivít študentov.

Na príprave a príprave netradičnej hodiny, na rozdelení zodpovednosti, sa môžu podieľať:

- Učiteľ (skupina učiteľov). Píše scenár pre hodinu, vyberá úlohy, kritériá pre hodnotenie vedomostí a aktivít študentov; rozdeľuje roly medzi študentov atď.

- Učiteľ a skupina študentov. Rovnakú prácu ako v prvom prípade vykonáva malá skupina študentov, ktorej zloženie určuje spravidla učiteľ v závislosti od cieľov a zvolenej formy hodiny a od individuálnych charakteristík vyučujúceho. študentov.

- Učiteľ a trieda. V takom prípade sa celá trieda pripravuje na hodinu. Téma hodiny je vopred oznámená, úlohy a úlohy sú rozdelené medzi študentov. Príprava môže prebiehať individuálne aj skupinovo, podľa toho, aká forma pedagogickej práce bude obsahovať nasledujúcu hodinu. V prvom prípade dá učiteľ každému žiakovi samostatnú úlohu, čím implementuje diferenciálny prístup k výučbe. Jednotliví študenti môžu dostávať napríklad úlohy: pripraviť prezentáciu k danej téme, ukážku experimentov atď. Pri skupinovom výcviku je vhodné zadať skupinám rôzne úlohy: pre študentov jednoúrovňovej skupiny - úlohy rovnakej náročnosti (rôzne alebo podobné v znení), pre študentov viacúrovňovej skupiny učiteľ vyberá úlohy (diferencované) ). Napríklad ak je na zovšeobecňujúcej hodine potrebné zopakovať teóriu, potom sa jedna zo skupín zapojí do výberu a štúdia teoretických materiálov. Ak je potrebné vyriešiť problémy, potom každej zo zvyšných skupín môže byť pridelený súbor problémov, a ak je to možné, vyzvite samotných študentov, aby prišli a zostavili karty s úlohami pre ďalšie skupiny, pričom úlohám poskytnú riešenia a odpovede na následné overenie. V každej skupine si môžete určiť alebo zvoliť kapitána (zvyčajne spomedzi študentov s dobrým výkonom), ktorý je zodpovedný za školenie súdruhov a dohliada na ich prácu v tejto fáze. Učiteľ v tejto fáze pôsobí ako konzultant pre študentov a organizuje hodinu.

Na strednej škole je povolené podrobné rozdelenie zodpovednosti pri vedení takých netradičných hodín, ako sú konferencia, seminár, „študent ako učiteľ“, obhajoba hodnotenia (projekt, myšlienka) atď. Zároveň môžu študenti namiesto učiteľa viesť celú hodinu (čítať prednášku, predkladať pripravené správy, brať si kredit od spolužiakov), ktorý je ich asistentom a konzultantom.

Príprava a vývoj scenára je možno najdôležitejšou a najťažšou fázou prípravy netradičnej lekcie. Dá sa to napísať

Učiteľ (skupina učiteľov);

Učiteľ spolu so skupinou študentov.

Možno, že hlavná práca na tvorbe scenára padne na pole najaktívnejších, tvorivo mysliacich, talentovaných študentov. Scenár by mal odrážať nasledujúce body:

Podrobný plán lekcie (s uvedením cieľov lekcie);

Pokyny k priebehu jednotlivých fáz lekcie;

Zoznam rolí účastníkov (roly sú okamžite rozdelené medzi študentov) a rekvizity;

Výber úloh, otázok, cvičení, úloh atď. s rozhodnutiami a kritériami na ich hodnotenie;

Kritériá na hodnotenie výkonu študentov;

Otázky týkajúce sa analýzy lekcie.

Výber zadaní na netradičnú hodinu (pokiaľ zvolená forma hodiny umožňuje ich realizáciu) môže učiteľ vykonať samostatne alebo spolu so študentmi (napríklad keď si navzájom pripravujú úlohy). Je potrebné ustanoviť požiadavky na úlohy, praktické a tvorivé úlohy a cvičenia z matematického obsahu:

Zadania by mali byť zábavné (formou, obsahom, zápletkou atď.; Spôsobom riešenia alebo neočakávaným výsledkom); musia rozvíjať logiku, vynaliezavosť, nápadité myslenie, vynaliezavosť atď.

Úlohy by sa mali líšiť v úrovni náročnosti (na jednu hodinu), mali by obsahovať niekoľko riešení (a odpovedí).

Úlohy by mali byť vybrané zaujímavo, poučne, s praktickým významom a interdisciplinárnym obsahom.

Úlohy by mali byť formulované tak, aby ich realizácia bola nemožná bez dobrých znalostí teoretického materiálu.

Pri opakovaní (zovšeobecňujúca hodina), keď je možné výrazne diverzifikovať zoznam úloh, je užitočné dať študentom úlohy „nájsť chybu“ (napríklad sofizmy) alebo úlohy, ktoré vyvolávajú chybu.

Úlohy by mali priamo súvisieť so študovanou témou, prispievať k asimilácii, konsolidácii, zdokonaľovaniu zručností a schopností získaných počas jej štúdia.

Dokončenie zadania by malo byť čo najjednoduchšie, najprístupnejšie a ľahko dosiahnuteľné pre väčšinu študentov.

Existuje množstvo literatúry, z ktorých si môžete zvoliť príslušné úlohy. Uvediem iba niektoré typy úloh, ktoré je možné do výberu zahrnúť: rebuses, hlavolamy, krížovky, anagramy atď. Okrem úloh môžete v lekcii používať aj hry a vytvárať herné situácie (napríklad „The piaty doplnok “,„ Čierna skrinka “).

Pri rôznych formách pedagogickej práce na hodine môže byť štruktúra kariet s úlohami odlišná.

Individuálna práca.

Možné možnosti pre vypracovanie úloh:

Všetci študenti dostanú rovnaké zadanie;

Rovnaký typ úloh s rôznymi údajmi (alebo podobným textom);

Rôzne úlohy (formulovaním, metódou riešenia, zložitosťou);

Ďalšie možnosti.

Skupinová práca. Môžete ponúknuť skupiny:

Identické úlohy (ak je skupina jednoúrovňová);

Úlohy rovnakej úrovne obtiažnosti (pre viacúrovňové skupiny); najmä ak je zložitá úloha vyriešená na hodine, môže byť rozdelená do niekoľkých čiastkových úloh a rozdelená do skupín;

Ďalšie možnosti.

Objem zadaní, úroveň ich zložitosti, počet zadaní pre každého študenta (alebo skupinu) - to všetko závisí od času hodiny, charakteristík triedy (napríklad tempo práce), jednotlivca charakteristiky študentov a ďalšie faktory.

Kritériá na hodnotenie práce študentov vypracuje učiteľ (prípadne spolu so študentmi) vopred a oznámia sa naposledy pred alebo na začiatku hodiny.

Hodnotiť môžu všetci študenti alebo iba niektorí z nich (záleží to na aktivite na hodine, na cieľoch hodiny, na špecifikách zvolenej netradičnej formy).

Kritériá hodnotenia sa môžu líšiť pre rôzne typy, formy pedagogickej práce.

Skupinová práca sa hodnotí rôznymi spôsobmi: každého člena skupiny, prácu celej skupiny, je možné hodnotiť (študenti dostávajú rovnaké známky), alebo určitý počet „5“, „4“, „3“ je „ pridelené “skupine a samotní študenti ich„ distribuujú “medzi sebou (diskusia v skupinách).

Konečná známka zvyčajne pozostáva z známky za prácu v prípravnom štádiu (ak existuje) a známky „zarobené“ priamo na hodine.

Známka: učiteľ; učiteľ a kapitán (pre skupinovú prácu); samotní študenti (v individuálnej forme práce, keď študenti analyzujú výkony spolužiakov; alebo v skupinovej práci - po diskusii o práci každého člena skupiny).

Kedy podať známku? Možné možnosti: počas vyučovacej hodiny (napríklad po vysvedčení študenta); na konci hodiny (ak sa hodnotí ústna práca); po hodine (v prípade, že je potrebné hodnotiť písomnú prácu).

Poslednou fázou uskutočnenia netradičnej lekcie je jej analýza. Analýza predstavuje hodnotenie minulej hodiny, odpovede na otázky: čo fungovalo a čo nie; aké sú dôvody neúspechov, posúdenie všetkej vykonanej práce; ohliadnutím sa späť, aby sme mohli vyvodiť závery pre budúcnosť. Kvalita a účinnosť hodiny do značnej miery závisí od schopnosti učiteľa analyzovať vlastné a iné úspechy a chyby ostatných. Je užitočné analyzovať si svoju vlastnú prácu ihneď po poslednej lekcii a pred začiatkom nasledujúcej, to znamená, keď je v podstate pripravený obsah lekcie. V takom prípade učiteľ premýšľa, či pri príprave na hodinu vzal do úvahy všetko, pričom zohľadňuje výsledky predchádzajúcej hodiny. Sebaúcta je založená na analýze už uskutočnenej hodiny, keď učiteľ opäť analyzuje plán, ktorý načrtol, snaží sa nájsť príčiny neúspechu a upevniť úspešné výsledky. Zoznam otázok, na ktoré sa po hodine odporúča odpovedať si, nie je obmedzený.

Analýza hodiny môže byť vykonaná v rôznych formách: slovne „slnko“, to znamená. keď si študenti sadnú do kruhu a jeden po druhom vyjadrujú svoje dojmy, želania, poznámky atď.; orálne selektívne (napríklad jeden z členov skupiny vyjadruje názor skupiny na hodinu); písomne ​​(napríklad vo forme dotazníka).

Analýza lekcie môže byť vykonaná ihneď po lekcii („horúca na stope“), alebo o niečo neskôr (po niekoľkých dňoch alebo po mesiaci) na kontrolu: čo zostalo v pamäti); v prípade potreby je možné vykonať dvojitú analýzu (v rôznom čase).

Analýza netradičnej hodiny by mala prebiehať tak na úrovni triedy, ako aj na pedagogickej úrovni, a na ktorú môžu byť pozvaní ďalší učitelia.

Príprava akejkoľvek netradičnej formy hodiny si vyžaduje veľa úsilia a času od učiteľa, pretože pôsobí ako organizátor. Preto by ste si mali pred vykonaním takejto práce zvážiť svoje vlastné silné stránky a posúdiť možnosti. Pre úspešnú prípravu netradičnej hodiny a jej vedenie musí mať učiteľ niekoľko osobných kvalít a musí spĺňať určité požiadavky, z ktorých hlavné sú:

Dobrá znalosť predmetu a metodiky;

Kreatívny prístup k práci, vynaliezavosť;

Vedomý prístup k využívaniu netradičných foriem hodiny vo vzdelávacom procese;

Berúc do úvahy svoj vlastný charakter a temperament.

Pri zovšeobecňovaní a upevňovaní vedomostí, schopností a zručností študentov je lepšie viesť netradičné hodiny ako záverečné. Spravidla sa venujú konkrétnej téme a na jej odhalenie už musíte mať určitý súbor vedomostí, základ, na ktorom je založené osobné vnímanie a porozumenie študovaného problému.

Upozorňujeme, že príliš časté využívanie týchto foriem organizácie vzdelávacieho procesu je nevhodné, pretože netradičné sa môžu rýchlo stať tradičnými, čo v konečnom dôsledku povedie k poklesu záujmu študentov o predmet a štúdium. Pri príprave integrovaných hodín je vhodné spojiť úsilie rôznych učiteľov predmetov.

MBOU "Októbrová škola - gymnázium"

Článok na tému: „Neštandardné vyučovacie metódy v učebni

Ruský jazyk a literatúra “

Pripravil: učiteľ

MBOU „Októbrová škola-

telocvičňa "

Bagramova M.Ts.

2014

Dnes neexistuje učiteľ, ktorý by sa nezamýšľal nad otázkami: „Ako urobiť hodinu zaujímavou a živou? Ako dosiahnuť, aby deti na hodine dobrovoľne pracovali, tvorivo sa učili predmet na maximálnej úrovni úspechu pre každú úroveň? “. Od nepamäti sa verilo, že učiteľ musí vysvetľovať a študenti mu musia rozumieť, učiť sa a odpovedať. Metodika rozvoja vzdelávania je zameraná presne na aktiváciu procesu učenia, tak na strane učiteľa, ako aj na strane študenta. Aktiváciu výučby je ale možné v prvom rade uskutočniť iba za podmienky aktívnej tvorivej činnosti učiteľa. Aby mohol byť učiteľ naučený premýšľať, analyzovať, porovnávať, vymýšľať a robiť veľké alebo malé objavy, musí byť sám učiteľ tvorivým človekom, musí na hodine vymýšľať nové formy a metódy práce, byť pre svoj predmet nadšený a mať ho rád.

V posledných rokoch, žiaľ, zaznamenali študenti prudký pokles záujmu o hodiny ruského jazyka, neochotu detí rozširovať si obzory, zlepšovať gramotnosť a kultúru reči. Ako oživiť lásku k jazyku, ako dosiahnuť, aby v triede pracovali aj tí najneopatrnejší školáci? V súčasnosti je najdôležitejším problémom, ktorý trápi všetkých učiteľov, zvýšenie efektívnosti hodiny ruského jazyka ako hlavnej formy výučby a výchovy študentov. Desaťtisíc hodín - to je toľko, koľko školákov zdieľa za rok štúdia. A ak budú všetky vedené v rovnakej forme, bude to pre študenta aj učiteľa únavné, monotónne, čo znamená, že hodiny nebudú efektívne. Nie nútiť učiť sa, ale vzbudiť záujem, túžba po neustálom získavaní vedomostí je úlohou učiteľa. Dnes je hlavným cieľom výcviku nielen nahromadenie určitého množstva vedomostí, schopností, zručností študentom, ale aj príprava študenta ako samostatného predmetu. vzdelávacie aktivity... Srdcom moderného vzdelávania je činnosť učiteľa, a nie menej dôležitého, ani študenta. Je to za týmto cieľom - výchova tvorivej, aktívnej osobnosti, ktorá sa vie učiť, samostatne zdokonaľovať, a hlavné úlohy moderného vzdelávania sú podriadené. Dnes, bohužiaľ, dominujú metódy vonkajších motívov - známka, pochvala, trest. Skutočná motivácia však nastane, až keď sa deti budú usilovať chodiť do školy, kde sa budú cítiť dobre, zmysluplne a zaujímavo.

Kreativita učiteľov pri príprave a výučbe hodín môže pozitívne ovplyvniť postoj detí k učeniu. S cieľom aktivovať študentov, rozvíjať záujem, povzbudzovať ich v získavaní vedomostí, musí učiteľ zaviesť do praxe škôl zábavné variácie vyučovacích hodín, prípadne vytvoriť originálne netradičné hodiny. Netradičná lekcia nielenže môže, ale mala by byť použitá aj na hodinách ruského jazyka a literatúry. Pre udržanie pozornosti detí počas hodiny je potrebné organizovať aktívnu a zaujímavú duševnú činnosť. Neštandardné formy a metódy výučby umožnia zabezpečiť pobavenie tried, zohľadniť individuálne charakteristiky skupiny, využiť obsah vzdelávacieho materiálu, aktivovať kognitívna činnosť, nájsť rezervy času, nadviazať proces spolupráce medzi učiteľom a študentom. Neštandardné hodiny prinášajú všeobecnú kultúru a kultúru názorov, schopnosť kompetentne rozvíjať svoje vlastné aktívne, vysoko morálne postavenie.

Neštandardné hodiny - vždy ide o vyučovacie hodiny a prázdniny, keď sú všetci študenti aktívni, keď má každý príležitosť vyjadriť sa a keď sa z triedy stane tím.

V učebni je potrebné čo najčastejšie používať neštandardné zadania, neštandardné podklady a prehľadnosť. Neštandardné úlohy sú často problémové situácie, ktoré študentom spôsobujú ťažkosti, a cestu k ich prekonaniu je potrebné hľadať kreatívne. Pri plánovaní neštandardných úloh musí učiteľ brať do úvahy 4 úrovne aktivity študentov: a) nula; b) relatívne aktívny; c) výkonný pracovník; d) tvorivé. Skutočne, niekedy v triede dáme zaujímavú úlohu, ale pre významnú časť detí nie je k dispozícii. Záujem okamžite zmizne. Rozvoj zručností samostatného vyhľadávania informácií študentom formuje jeho informačnú kompetenciu.

Hlavná vec je, že deti na hodine sa nemajú čas nudiť, takže chcú pracovať, študovať, a kvôli tomu situácia úspechu, ktorá je spravidla tvorená neštandardnými hodinami alebo prvkami hodín je dôležitá samostatnosť, ktorej sa deti na týchto hodinách učia, a tvorivý prístup k rodnému jazyku, ktorý sa vychováva iba na hodinách tvorivosti.

Skupiny neštandardných hodín

Lekcie vo forme súťaží a hier: súťaž, turnaj, štafeta, duel, KVN, obchodná hra, hra na hrdinov, krížovka, kvíz atď.

Lekcie založené na formách, žánroch a metódach práce známych vo verejnej praxi: výskum, vynález, analýza primárnych zdrojov, komentáre, rozhovory, reportáže, recenzie.

Lekcie založené na netradičnej organizácii učebných materiálov: lekcia múdrosti, zjavenia.

Lekcie pripomínajúce verejné formy komunikácie: tlačová konferencia, aukcia, prínos, stretnutie, diskusia, panoráma, televízne vysielanie, telekonferencia, správa, dialóg, „živé noviny“, ústny denník.

Lekcie založené na fantázii: lekcia - rozprávka, lekcia - prekvapenie.

Lekcie založené na napodobňovaní činností inštitúcií a organizácií: súd, vyšetrovanie, tribunál, cirkus, patentový úrad, akademická rada.

Tradičné formy mimoškolskej práce prenesené v rámci hodiny: KVN, „vyšetrovanie vykonávajú odborníci“, matiné, divadelná hra, koncert, inscenácia umeleckého diela, spor, „zhromaždenia“ „klub odborníkov“

Transformácia tradičných spôsobov organizácie hodiny: prednáška-paradox, párový prieskum, expresný prieskum, lekcia-test (obhajoba hodnotenia), lekcia-konzultácia, obhajoba formy čitateľa, hodiny TV bez televízie.

Každý typ hodiny má svoju motiváciu, čas, miesto a formu konania, koreluje s obsahom, úrovňou zložitosti študovaného materiálu, je realizovaný v osobitnej atmosfére vzájomného porozumenia a dôvery, v špeciálne navrhnutej učebni atď. .

Popis najbežnejších neštandardných hodín

Lekcia - prednáška .

V hlavných smeroch reformy všeobecnovzdelávacích a odborných škôl sa hovorí o potrebe širšieho využitia prednáškovej metódy prezentácie materiálu v školskom vyučovaní. Prednáška šetrí čas na vyučovacej hodine, dáva učiteľovi možnosť odhaliť študentom systém vedeckých poznatkov v ich celistvosti a organické prepojenie častí na základe kombinácie deduktívnych a induktívnych spôsobov prezentácie materiálu. Lekcia má zvyčajne problematický charakter, pretože obsahuje problém a popisuje najlepšie spôsoby aktivácie duševnej činnosti študentov. Takáto lekcia umožňuje učiteľovi odhaliť študentom systém vedeckých poznatkov ako celok v organickom spojení častí na základe účelnosti kombinácie deduktívnych a induktívnych metód prezentácie materiálov. Prevažuje prednášková metóda prezentácie vedomostí v učebni, ktorá však obsahuje prvky rozhovoru, počas ktorého študenti riešia problémy problémového charakteru, plnia určité učiteľské úlohy spojené s reprodukciou predtým študovaného materiálu alebo s potrebou ich zovšeobecnenia a systematizácie. S prihliadnutím na náklady na čas štúdia môže byť školská prednáška dlhá 20 - 30 minút, v dvojlôžkových hodinách - do 40 minút. Zostávajúci čas hodiny sa zvyčajne používa na samostatnú prácu študentov na študovanej téme. Pre prezentáciu poznatkov prednáškovým spôsobom je vhodné zvoliť pomerne zložitý materiál.

Hra na lekcie

Hodiny - hry môžu byť konvenčne zastúpené v dvoch veľkých skupinách: výchovno-rolové a súťažné (hra na hranie rolí a lekcia - obchodná hra). Charakteristickou črtou hodín založených na rolách je, že ich psychologickým základom je mechanizmus predstavivosti; študenti a učiteľ si predstavia seba v určitých rolách a ocitnú sa v danej situácii spoločne pri riešení zodpovedajúceho problému. Náučné hry na hranie rolí majú niekoľko typov: s porozumením a prijatím rolových funkcií (masiek) študentmi; pomocou rozprávkovej zápletky, fantasy, obchodných hier. Myšlienku rolových funkcií si môžete požičať od divadelného predstavenia, filmu, slávneho príbehu, rozprávky atď. Úlohy sú schematizované a do značnej miery symbolické.

Je potrebné poznamenať, že vyučovací a vývojový efekt takýchto lekcií výkonnosti nie je vysoký. Takéto hodiny sú tvorivé vo väčšej miere formou ako obsahom. Preto by sa mala venovať väčšia pozornosť obsahovej stránke. Charakteristickým rysom hodín, na ktorých sa používa rozprávková zápletka, je to, že rozprávkové postavy sú zapojené do pedagogických štúdií, sú v nich prvky fantázie. Hry na hrdinov sa významne rozvinuli v súvislosti so štúdiom nových vzdelávacích materiálov. Žiaci svojim konaním pomáhajú rozprávkovým hrdinom so zodpovedajúcimi vzdelávacími úlohami.

Obchodné hry sú tiež postavené na hraní rolí, ale nie umeleckých, ale väčšinou kreatívnych, profesionálnych (funkčných). Psychologicky modelované, reprodukované s potrebnými interakciami (vo vzťahu k požiadavkám vzdelávacej činnosti) na podmienky odborná činnosť... Vyvstáva otázka, či sa takéto hry dajú využiť na hodinách ruského jazyka, kde sa, ako viete, formujú iba solídne zručnosti. Áno, môžu, ale v obmedzenej miere. Hlavným predpokladom úspechu je premyslený výber simulovanej profesionálnej činnosti.

Lekcie postavené na princípe obchodnej hry vám umožnia splniť potreby tvorivej tvorby. Keď si v procese hry študenti navzájom pomáhajú, ich konanie nadobúda spoločenský význam, vedie ho nielen spotrebiteľ, ale aj produktívna motivácia. Je zrejmé, že aspekt obchodných hier je potrebné obohatiť a vylepšiť.

Podľa povahy pedagogického procesu sa rozlišujú tieto skupiny hier:

A) výučba, výcvik, kontrola a zovšeobecnenie;

B) kognitívne, vzdelávacie, rozvojové;

C) reprodukčné, produktívne, tvorivé;

D) komunikatívne, diagnostické, psychotechnické.

Typológia pedagogických hier je rozsiahla z hľadiska povahy metodiky hry. Uvedieme iba najdôležitejšie z použitých typov: predmetové, dejové, hranie rolí, obchodné, napodobňovacie a dramatizačné hry. Podľa predmetnej oblasti sa hry rozlišujú vo všetkých školských disciplínach.

Lekcia - rozhovor

Lekcie a rozhovory majú najčastejšie opakujúci sa a zovšeobecňujúci charakter a sú zamerané na upevnenie získaných poznatkov a na ich systemizáciu. Na tento účel je potrebné systemizovať vedomosti študentov a upevniť ich v procese vykonávania cvičení. Materiál na opakovanie musí mať dostatočný objem. Odporúča sa kombinovať odpoveď na konkrétnu otázku s následným vykonaním cvičenia. Čím viac študentov sa zúčastňuje konverzácie a diskusie, tým vyšší je stupeň učebného materiálu.

Takéto hodiny sa zvyčajne konajú v dôvernej atmosfére. Chalani sa snažia prejaviť svoj názor, podeliť sa o svoje dojmy, opísať svoje pocity. Tento typ práce aktivuje myslenie a rečovú aktivitu študentov, rozvíja záujem o predmet a je dôležité, aby študenti mali z tohto typu práce uspokojenie.

Cvičenie lekcie

Praktické hodiny sú problematické a praktické. Prispievajú k rozvoju tvorivých schopností učiteľov a študentov, zvyšujú zodpovednosť za prípravu a kvalitu zadania, umožňujú učiteľovi študovať osobnosť každého študenta, vytvárajú vzájomnú atmosféru záujmu, dôvery a rešpektu a sa realizujú pri štúdiu rôznych častí školského kurzu ruského jazyka, najmä pri opakovaní a zovšeobecnení toho, čo sa predtým naučili. Študenti vopred zopakujú základné teoretické informácie pre hodinu, pripravia si vizuálny materiál: schémy, tabuľky, príručky, slovníky, TCO atď.

Lekcie-semináre vám umožňujú osvojiť si „algoritmy“ na vykonávanie akcií a pochopiť teoretické zovšeobecnenia. Pri výbere tohto typu vyučovacej hodiny je potrebné vziať do úvahy všeobecnú úroveň pripravenosti triedy a zamerať sa na tie metódy vzdelávacích akcií, ktoré jednotliví študenti vlastnia, aby sa maximalizoval individuálny prístup k učeniu.

1.Tradičná lekcia - workshop. Učiteľ pripravuje zadanie podľa možností, v rámci ktorého žiaci používajú učebnice, príručky, slovníky.

2. Skupina najpripravenejších žiakov v domácnosti pripravuje vzájomne prospešné interakcie na praktickú hodinu: študenti vyberajú texty a píšu vety z umeleckých diel, pričom preskakujú pravopis a punktogram. V učebni sa obrobky prenášajú k susedom na stole, ktorí plnia úlohy svojich spolužiakov. Táto skupina študentov ovláda niektoré funkcie učiteľa. Deti sa pripravujú na vysvetlenie, ako používať naučené pravidlá, rady spolužiakom alebo kontrolu a hodnotenie ich práce.

3. Tento typ praktickej hodiny predpokladá maximálnu samostatnosť detí. Na pokyn učiteľky deti vypíšu 15-20 viet z umeleckých diel, ktoré pre interakciu zašifrujú. Na hodine sa úlohy vymieňajú a sú splnené, znova sa vymieňajú za účelom vzájomnej kontroly práce. Potom odovzdajú zošity na kontrolu učiteľovi, ktorý dá známku za prípravu komunikujúceho a za správnosť kontroly.

Lekcia - výskum, lekcia - laboratórne práce

Už v samotnom názve „výučba hodín“ je vidieť hlavný problém - štúdium lingvistického materiálu na základe textov rôznych typov. Pre analýzu je vhodné použiť literárne texty rôznych autorov, ktoré však spája jedna spoločná téma. Učiteľ navrhne plán analýzy v priebehu štúdia.

Práce sa vykonávajú buď v skupinách alebo jednotlivo. Za týmto účelom dostane každý študent vynásobený text. Je možné predpokladať taký typ práce, pri ktorom si študenti individuálne zapíšu text z pamäti, keď sa ho predtým naučili naspamäť. Takéto hodiny sú veľmi efektívne, pretože vedomosti sa realizujú samostatne, študenti získavajú zručnosti pre samostatnú prácu, rozvíja sa pracovné tempo obvyklé pre výskum, čo umožňuje učiteľovi kontrolu nad prácou po etapách. Silnejší študenti dostanú ďalšie zadanie, zatiaľ čo ostatní pokračujú v plnení predtým prijatého zadania. Na takejto hodine stojí učiteľ a študenti pred úlohou: študovať jazyk literárneho textu „pod lingvistickým mikroskopom“ a zároveň nepripraviť kus umenia jeho poetické čaro a celistvosť.

Lekcie výskumu zahŕňajú deti do skupinovej výskumnej práce, v rámci ktorej sa vedomosti obnovujú a upevňujú. Pri laboratórnych prácach na ruskom jazyku sa nevyhnutne používa pozorovacia metóda, čo je najjednoduchší pohľad laboratórny výskum. Pozorovanie môže byť nezávislé, ako aj počiatočné štádium zložitejšej činnosti. Najdôležitejšou podmienkou práce je nezávislosť a účelnosť pozorovaní, na základe ktorých možno vyvodiť určitý záver. Prax ukazuje, že študenti, bohužiaľ. Nevedia pozorovať. Sú zvyknutí na hotové vzorky, pravidlá v učebniciach, na podrobné vysvetlenie učiteľa, ktorý sa im snaží sprostredkovať svoje vedomosti. Učiteľ samozrejme zahŕňa študentov do svojich vysvetlení a pozorovaní, ale je ľahšie pozorovať ich spolu s učiteľom, ako to robiť sami, na vlastnú päsť.

Systém laboratórnej práce ako metóda rozvíjania výskumných schopností študentov umožňuje samostatné štúdium častí programu v ruskom jazyku a zvládnutie vedeckej reči, učí nás pracovať s referenčnou literatúrou. Laboratórne práce na ruskom jazyku poskytujú pozitívne výsledky. Oni poskytujú:

Najpevnejšia asimilácia teoretických poznatkov o danej téme;

Zvyšovanie schopností a schopností rozpoznávať napríklad doložky, interpunkčné vety zložité;

Minimálne množstvo domácich úloh;

Rozvoj schopností písania;

Podporovanie študentov v tvorivej činnosti: rozvoj, schopnosť pozorovať, porovnávať, zovšeobecňovať, ako aj prejavovať iniciatívu a samostatnosť.

Lekcia-seminár

Vyučovacie hodiny a semináre majú opakujúcu sa a všeobecnú povahu a zvyčajne sa odporúčajú, aby sa so študentmi uskutočňovali v 8. až 9. ročníku. Táto forma štúdia však nie je len prístupná, ale je nevyhnutná aj pre tvorivé porozumenie preberaného materiálu, včasný rozvoj samostatnosti študentov a podpora záujmu o štúdium ruského jazyka. Hodiny a semináre prispievajú k osvojeniu si vedeckého štýlu reči, formovaniu hodnotenia vlastných trestov, ukážu sa ako efektívna forma kontroly, sebakontroly a vzájomného hodnotenia vedomostí študentmi. Sú vytvorené podmienky pre aktívnu samostatnú prácu a získanie tvorivej činnosti.

Teória je základom obsahu lekcie - seminára. Vedúcim cieľom takejto hodiny je formovanie teoretického myslenia, ktoré umožní študentom samostatne študovať nové informácie a aplikovať získané poznatky v praxi. Lekcie a semináre sa odporúčajú konať 1-2 krát ročne. Dotazy a zoznam referencií na seminár sú ponúkané 7-10 dní pred seminárom. Pre každú otázku je vhodné uviesť osobitne zoznam ďalšej literatúry, čo študentovi pomôže lepšie sa orientovať v potrebnom materiáli. Počas prípravy na seminár o ruskom jazyku sa študenti vyzývajú, aby sa oboznámili s typmi praktických úloh. Každý študent by sa mal podieľať na príprave teoretického a praktického zadania. Spomedzi študentov si môžete vybrať skupinu odborníkov, ktorej úlohou je analyzovať texty navrhnuté učiteľom a vybrať text pre prácu.

Výsledky práce musia byť nevyhnutne hodnotené v troch aspektoch: pre ústnu prezentáciu, pre materiál pripravený v zošite zo seminára a pre praktickú úlohu ukončenú na hodine. Prezentácie študentov na seminári sú nevyhnutne bezplatné. To, čo je napísané vopred, je nečitateľné, ale uvádza sa vlastnými slovami podľa plánu. Na tento účel sa niekedy používajú krátke tézy.

Po seminári študenti odovzdajú svoje správy písomne ​​učiteľovi. Starostlivo ich kontroluje a hodnotí, pričom dáva dve známky: za obsah a gramotnosť.

Vzdelávacia a vzdelávacia hodnota seminára spočíva v prvom rade v tom, že školáci študujú intenzívne a samostatne, pociťujú radosť z tvorivého hľadania, objavujú tajomstvá svojho rodného jazyka.

Test lekcie

Testovacia hodina je jedným z typov netradičných hodín kontroly, ktorý umožňuje na základe spätnej väzby skontrolovať účinnosť predchádzajúcich hodín. Táto hodina je veľmi vhodná po lekcii workshopu. Účelom testovacej hodiny nie je len poskytnúť spätnú väzbu v reťazci „učiteľ - študent“, ale tiež ukázať študentom samotným pri výbere presného aspektu témy alebo typu úlohy, typu, žánru práce, ktoré sú bližšie danému študentovi. Jeho schopnosti.

Téma testovacej hodiny zodpovedá skôr preštudovanému vzdelávaciemu materiálu. Môžu to byť lekcie fonetiky, slovnej zásoby, formovania slov, morfológie, syntaxe, kompenzácie lekcií pre časť „Vývoj koherentnej reči“, „Kultúra reči“ atď. Funkciou tejto lekcie môže byť nielen kontrola, ale aj výučba založená na tvorivosti študentov. Otázky a úlohy k testom, ktoré pripraví učiteľ, je možné študentom oznámiť vopred. Študenti však môžu samostatne zostavovať a formulovať otázky na základe charakteristík konkrétneho textu, zatiaľ čo učiteľ pripraví s textom iba kartičku. Štruktúra variantov týchto lekcií môže byť veľmi rôznorodá, čo sa týka formy aj obsahu. Lekcie - testy majú pri výkone samostatnosť experimentálne úlohy v skupinách, pároch a pod.

Integrovaná hodina

Integrované hodiny sú hodiny, ktoré kombinujú materiál viacerých školských kurzov (disciplín) súčasne, t.j. prebiehajú rôzne lekcie, ktorých témy prispievajú k interakcii a skutočnejšiemu tvorivému štúdiu materiálu. Takže napríklad hodiny ako ruský jazyk a literatúra, ruský jazyk a cudzí jazyk atď. Integrovaná hodina je tvorivá nielen formou, ale aj obsahom. Kreatívne sú aj spôsoby prezentácie vzdelávacích materiálov.

Takéto hodiny spravidla nevyžadujú zvlášť zdĺhavú prípravu. Pred začatím integrovanej hodiny si však učiteľ musí dôkladne premyslieť a porovnať témy dvoch rôznych disciplín, načrtnúť fázy prechodu z jednej hodiny na druhú a ich kompatibilitu.

Pre odhalenie tvorivého potenciálu študenta majú veľký význam aj netradičné formy domácich úloh, ktoré sú na jednej strane určené na upevnenie zručností a schopností získaných na hodine a na druhej strane umožňujú dieťaťu preukázať samostatnosť, sám nájsť riešenie neštandardnej otázky alebo úlohy.

Záver

Efektívnosť vzdelávacieho procesu teda do značnej miery závisí od schopnosti učiteľa správne organizovať hodinu a kompetentne túto alebo tú formu vedenia hodiny.

Ako viete, cieľom výučby na škole je formovanie interkultúrnej kompetencie študentov, ktorá sa realizuje v schopnosti verbálnej komunikácie. Kľúčom k úspešnej rečovej aktivite študentov sú netradičné formy vyučovacích hodín, počas ktorých si študenti rozširujú vedomosti, čo umožňuje študentom aktívne sa zapájať do diskusie.

Netradičné formy vedenia hodín umožňujú nielen zvýšiť záujem študentov o študovaný predmet, ale tiež rozvíjať ich tvorivú samostatnosť, naučiť ich pracovať s rôznymi zdrojmi vedomostí.

Takéto formy vedenia hodín „odstraňujú“ tradíciu hodiny, oživujú myšlienku. Je však potrebné poznamenať, že príliš časté využívanie takýchto foriem organizácie vzdelávacieho procesu je nevhodné, pretože netradičné sa môžu rýchlo stať tradičnými, čo vedie k poklesu záujmu študentov o predmet.