Charakteristika diagnostického programu pre deti s mentálnou retardáciou na vytváranie predstáv o svete okolo nich. Vytváranie predstáv o sebe a svete okolo vás
Pre produktívne hodnotenie výsledkov práce na výskumnej téme boli stanovené nasledujúce kritériá pre formovanie vedomostí o svete okolo nás: mladších školákov: poznatky o živej prírode, poznatky o neživej prírode, poznatky z rôznych oblastí prírodných vied.
Na základe vybraných kritérií boli identifikované úrovne vedomostí o svete okolo nás u mladších školákov: vysoká, priemerná, nízka.
Vysoká úroveň – vedomosti sú zovšeobecnené, majú systémový charakter. Žiak vie charakterizovať podstatné znaky. Dieťa s istotou odpovedá na položené otázky, považuje predmety (javy) holisticky; schopný zovšeobecnenia, klasifikácie, identifikácie objektívnych súvislostí v rámci skupiny predmetov alebo javov, vie vysvetliť vzorce pozorované v prírode a uviesť príklady.
Stredne pokročilá úroveň – existuje určitá miera faktografických poznatkov o živej a neživej prírode. Systematickosť a zovšeobecňovanie poznatkov je slabo vysledovateľné. Dieťa je schopné nadviazať určité súvislosti a závislosti, ale nedokáže ich vždy vysvetliť; vie analyzovať predmety a prírodné javy, vyzdvihuje v nich to podstatné, pomocou rady učiteľa.
Nízka úroveň - dieťa má malé, nepresné vedomosti, dlho premýšľa; pomocou náznaku alebo navádzacích otázok dáva neúplnú odpoveď, nie je schopný identifikovať, čo je v objekte (jave) podstatné, a nie je schopný vytvárať súvislosti a závislosti.
Na zistenie úrovne vedomostí o svete okolo nás u mladších školákov sme vybrali nasledujúce upravené metódy.
Metodika 1. „Testovanie“. Účelom tejto diagnostiky je zistiť úroveň vedomostí o živej a neživej prírode, ako aj poznatkov z rôznych oblastí prírodných vied. Študenti mali odpovedať na 6 otázok (príloha 1).
Diagnostiky sa zúčastnilo 25 žiakov.
Hlavným ukazovateľom bol počet správnych odpovedí v navrhovanom teste. Výsledky sú uvedené v tabuľke 1.
Tabuľka 1 „Úroveň vedomostí o svete okolo nás u mladších školákov“
Na tieto výsledky sa môžeme pozrieť aj v diagrame (obr. 1)
Obrázok 1
„Úroveň rozvoja vedomostí v rôznych oblastiach prírodných vied medzi mladšími školákmi“
Zistili sme teda, že 92 % žiakov mladšieho školského veku má vysokú úroveň vedomostí o živej a neživej prírode, vedomosti z rôznych oblastí prírodných vied, 4 % majú priemernú úroveň vedomostí z rôznych oblastí a iba 4 % žiakov, ktorí si časť v diagnostike je nízka.
Metóda 2. „Štvrtý nepárny“ (podľa metódy E. Rogova). Účelom tejto diagnostiky je identifikovať schopnosť mladších školákov porovnávať a zoskupovať rôzne predmety a predmety na základe vedomostí o svete okolo nich. Študenti mali vybrať bezvýznamné slovo (predmet alebo predmet) zo štyroch navrhnutých v rade. Použili sme 8 skupín slov (príloha 2).
Diagnostiky sa zúčastnilo 25 školákov.
Hlavný ukazovateľ: počet správne vybraných slov. Výsledky sú uvedené v tabuľke 2.
tabuľka 2
„Schopnosť mladších školákov zoskupovať predmety a predmety na základe vedomostí o svete okolo nich“
Na tieto výsledky sa môžeme pozrieť aj v diagrame (obr. 2)
Obrázok 2
Zistili sme teda, že 94 % žiakov základných škôl vie porovnávať a zoskupovať rôzne predmety a predmety, využívajúc svoje znalosti o svete okolo seba a pri plnení tejto úlohy povoliť minimálne množstvo. 4 % žiakov sú na priemernej úrovni rozvoja schopnosti zoskupovať predmety a predmety prírody na základe poznatkov o okolitom svete. 0 % žiakov nevedelo porovnávať a zoskupovať predmety.
Výsledky realizovaných metód, ktoré ukazujú úroveň rozvoja vedomostí o svete okolo nás u mladších školákov tak môžeme prezentovať v tabuľke 3.
Tabuľka 3
„Úroveň vedomostí o svete okolo nás“
Na tieto výsledky sa môžeme pozrieť aj v diagrame.
Obrázok 3
Zistili sme teda, že z 25 žiakov je 88 % na vysokej úrovni vedomostí o okolitom svete, zvyšných 12 % má priemernú úroveň vedomostí.
Každý človek má svoju predstavu o rôznych predmetoch a situáciách, o realite okolo seba a ľuďoch v nej žijúcich. Naše predstavy sú často zovšeobecnené, no napriek tomu sú dosť individuálne. Poznávanie okolitého sveta a rozširovanie ľudského vedomia postupujú akoby v špirále. Najprv dochádza k hromadeniu vedomostí a skúseností, potom k syntéze týchto rôznorodých vedomostí do jedinej holistickej predstavy o svete okolo nás, potom na základe tejto kvalitatívne novej myšlienky k hromadeniu hlbších vedomostí a skúseností atď. .
Holistická predstava o svete okolo nás zahŕňa množstvo súvisiacich pojmov: obraz sveta, obraz sveta, model sveta. Obraz sveta je vnútorná subjektívna (vrátane racionálnej aj zmyslovej) reprezentácie konkrétna osoba o svete okolo seba, ktorý vychádza jednak z archetypov kolektívneho nevedomia, jednak z individuálnej skúsenosti, ktorá dáva priame spojenie s realitou. Princíp jeho formovania je založený na osobnom význame, dôležitosti javov okolitého sveta pre konkrétneho človeka. Obraz sveta sa v jazyku realizuje cez význam slova (podľa Vygotského). Obraz sveta je relatívne nezávislý od individuálneho postoja človeka k nemu a predstavuje sociálny produkt, produkt vedomia. Princíp jeho formovania je určený všeobecnými kultúrnymi hodnotami spoločnosti, v ktorej je tento obraz sveta akceptovaný, realizuje sa v jazyku prostredníctvom významu slova (podľa Vygotského), je zabezpečené spojenie s realitou. svojím jazykovým popisom.
Tak ako je obraz sveta jazykovým stelesnením, superpozíciou spoločných individuálnych obrazov sveta, tak aj model sveta je schematickým stelesnením obrazu sveta. Keďže realita má mnoho strán, existuje súčasne veľa modelov, ktoré odrážajú ktorúkoľvek z jej zvolených hypotéz. Konštrukcia modelu ako výber hlavných vlastností, ktoré slúžia ako uzly a prepojenia modelu, je determinovaná pragmatickým cieľom, aktuálnymi potrebami konzumnej spoločnosti. Model sveta je produktom éry vzniku vedeckého poznania, abstrahovaného od reality, môže ako jazyk (vytváranie virtuálnych svetov) aj materiálne objekty okolitého sveta (vytváranie človekom vytvorené, t. j. artefaktové svety); materiál. Takýto model je vo vzťahu k realite už terciárny, existuje dovtedy, kým je jeho potreba a pri zmene potreby je nahradený iným, zostáva len vo forme stôp v historickej pamäti. Ťažkosť spočíva v tom, že model a realita sa prestávajú odlišovať, konštrukt je akceptovaný ako realita, ktorá ho zrodila, pripisuje vlastnosti celku jednotlivým vybraným znakom, ignoruje to, čo nie je zahrnuté v modeli. A mnohopočetnosť modelov vyvoláva ilúziu zložitosti a nejednoznačnosti sveta.
Inými slovami, reálny svet vo všeobecnosti možno opísať mnohými modelmi v závislosti od toho, ktorá stránka existencie spoločnosť zaujíma. A tieto potreby už deklarujú skupiny ľudí, ktorí preberajú funkciu odborníkov vyjadrujúcich univerzálne potreby (vedecký model sveta) alebo prezentujúcich svoje potreby ako univerzálne (v ideológii a politike).
Moderná predstava sveta zahŕňa všetky tri zložky: obraz, obraz a model sveta. Neopodstatnené odvolávanie sa na pragmatizmus na úkor kultúrnych hodnôt, sprevádzané devalváciou úlohy jednotlivca, vyvoláva problémy modernej civilizácie.
Sebaobraz je vnútorný obraz seba samého, svojho „ja“. Pomerne často sa naše predstavy o nás samých odrážajú v našom správaní, takže človek, ktorý si seba predstavuje ako vodcu, sa snaží správať ako vodca a človek, ktorý sa považuje za porazeného, v živote často zlyhá.
Či si to uvedomujeme alebo nie, každý z nás v sebe nosí mentálny obraz seba samého. Niekedy sa pred našim vnútorným pohľadom javí ako zahmlený alebo nedostatočne jasný, ale v našom vedomí existuje vo všetkých najmenších detailoch. Tento obraz stelesňuje našu koncepciu našej osobnosti, nášho Ja, predstavu o sebe ako osobe, ktorá sa formuje na základe nášho vlastného názoru o nás samých. Na názore, ktorý sa vo väčšine prípadov formoval nevedome, pod dojmom minulých skúseností, našich úspechov a neúspechov, krívd a radostí, ako aj na základe postoja iných k nám. Takto si vytvárame obraz vlastného „ja“, ktorému sa neskôr snažíme zodpovedať.
Treba tiež poznamenať, že existuje spojenie medzi predstavou človeka o ľuďoch a ním samým. Na jednej strane, čím širšie a bohatšie je toto spojenie a predstavy človeka o ľuďoch, tým sú predstavy človeka o sebe úplnejšie. Na druhej strane vyššia úroveň sebapoznania človeka a úplnosť jeho predstáv o sebe určuje bohatstvo jeho predstáv o ľuďoch. Z pohľadu kognitívnej psychológie sú to predstavy o svete, udalostiach, javoch a mnoho ďalších, ktoré určujú ľudské správanie.
Od momentu svojho narodenia sa človek ocitá v určitom životnom prostredí a je s ním v neustálej interakcii, práve tu sa rozvíja, učí a vzdeláva, tu sa formuje jeho jedinečná osobnosť, ktorá určuje možnosti samostatného života. zásah do tohto prostredia, možnosť jeho premeny. Obytné prostredie zahŕňa pomerne širokú škálu parametrov, ktoré ovplyvňujú duševný vývoj a ľudské fungovanie.
Štúdie ukázali, že dieťa s vývinovými poruchami a odchýlkami v prostredí primárne identifikuje tie udalosti a predmety, ktoré majú stabilné, známe vlastnosti (bez ohľadu na to, či sú pozitívne alebo negatívne). Neznáme predmety alebo udalosti pre problémové dieťa sú alarmujúce, snaží sa od nich izolovať a neprejavuje žiadnu túžbu porozumieť im. Môžeme teda zaznamenať všeobecný pokles kognitívneho záujmu u všetkých problémových detí. Vzhľadom na to musí učiteľ aktívne zapájať dieťa na pomerne dlhú dobu do procesu poznávania javov prostredia a prostredníctvom neho aj jeho vlastného sveta.
Počas nápravno-pedagogického procesu sa u dieťaťa formujú predstavy o sebe, ľuďoch okolo neho a objektívnom svete, oboznamujú sa s prírodnými javmi.
Obsahom práce je výučba adekvátneho proxemického správania, t.j. organizovanie komunikačného priestoru. Je známe, že komunikačná vzdialenosť osôb s psychofyzickými poruchami je výrazne znížená. Znížená citlivosť vedie k invázii do osobného priestoru inej osoby (narušenie), čo je často faktor, ktorý ostatných odpudzuje. Je to spôsobené porušením procesov vnímania, najmä vnímania priestoru. Poruchy vnímania priestoru, t.j. ťažkosti s orientáciou v komunikačnom priestore, vznikajú v dôsledku porúch vo fungovaní vonkajších (vizuálnych, sluchových) alebo vnútorných (kožno-kinestetických) analyzátorov.
Ďalším dôvodom ťažkostí pri organizovaní komunikácie je nedostatočné porozumenie emocionálneho stavu druhých deťmi s psychofyzickými poruchami, neschopnosť správne ho interpretovať, a teda primerane reagovať. V dôsledku toho sa ich emocionálna sféra ukazuje ako ochudobnená, nedostatočná na organizáciu primeranej komunikácie. Navyše často problémové deti neovládajú rôzne, predovšetkým paralingvistické, komunikačné prostriedky.
Rozširovanie vedomostí o svete okolo nás je nevyhnutným predpokladom osobnostného aj kognitívneho rozvoja problémového dieťaťa. Prechádzky a exkurzie sú najčastejšími formami práce v tomto smere. Ale v niektorých prípadoch predchádzajú triede špecialistov pracujúcich v skupine, pripravujúc potrebný základ na zvládnutie materiálu, ktorý bude ponúkaný v triede (S. G. Shevchenko). V iných sa uvádza, že špecialista poskytuje pokročilé školenie, predbežné oboznámenie detí s tým, čo sa bude prezentovať v triedach učiteľov. Napríklad tyflopedagóg vo svojich triedach pripravuje deti na zvládnutie typov činností, ktoré sú pre nich ťažké, vytvára pre nich algoritmus akcií, ukazuje a precvičuje metódy vizuálneho, hmatového, sluchového, bisenzorického a polysenzorického vnímania okolitého sveta. im, a pedagógovia upevňujú a zdokonaľujú tieto metódy a techniky poznávania (L. I. Plaksina, E. N. Podkolzina). V tretích prípadoch sa uvádza, že hodiny učiteľa môžu predchádzať triedam logopéda, poskytujúc potrebný kognitívny a motivačný základ na formovanie rečových zručností, a môžu sa vykonávať po takýchto hodinách, čím sa konsolidujú výsledky dosiahnuté počas logopedické hodiny(T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, 2002).
2.1. Úroveň rozvoja slovnej zásoby:
zväzok slovníka;
Systémové usporiadanie slovníka.
2.2. Úroveň gramatickej kompetencie:
skloňovacie zručnosti a schopnosti;
Slovotvorná činnosť;
Syntaktické zručnosti a schopnosti.
2.3. Pochopenie a nezávislá produkcia/reprodukcia naratívneho textu v súlade s navrhovanou zápletkou (príbeh/prerozprávanie):
Porozumenie textu;
Výroba textov;
Reprodukcia textu.
2.4. Úroveň formovania foneticko-fonologickej kompetencie:
Stav fonematického sluchu;
Rozvoj schopností analýzy a syntézy zvuku;
Slabiková štruktúra slova;
Zvuková výslovnosť.
3. Stav artikulačného aparátu:
3.1. Štruktúra artikulačného aparátu;
3.2. Motorické funkcie artikulačného aparátu;
4. Prozodický dizajn reči.
5. Vývoj motoriky:
5.1. Rozvoj pohybových schopností a koordinačnej sféry;
5.2. Formovanie cieľavedomých pohybov (prax).
6. Psychologický základ reči:
6.1. Verbálna pamäť;
6.2. Pozornosť na reč;
6.3. Myslenie (verbálna a neverbálna inteligencia).
Blok B. Ďalšie informácie:
1. Znaky raného vývinu reči.
2. Vlastnosti rečového prostredia, v ktorom je dieťa vychovávané.
3. Vlastnosti rečového správania.
4. Neurologický stav a stav zmyslovo-percepčných orgánov a systémov (zrak, sluch, hmat a pod.).
5. Informácie o súčasných a minulých chorobách.
Blok G. Logopedický záver.
Metodické vysvetlivky k vyplneniu rečníckeho lístka dieťaťa stredného a vyššieho predškolského veku (tlačivo č. 2)
Blok A. Formálne informácie: priezvisko, meno dieťaťa, jeho vek, dátum vyšetrenia; priezvisko, meno, priezvisko rodičov alebo zákonných zástupcov; priezvisko, meno, patronymia logopéda; názov inštitúcie, kde sa skúška vykonáva.
Blok B. Hlavný obsah logopedického vyšetrenia:
1. Všeobecné predstavy dieťaťa o svete okolo neho
Posúdenie všeobecných predstáv dieťaťa o svete okolo neho („vedomosti o pozadí“, individuálny „obraz sveta“) sa vykonáva na základe výsledkov rozhovoru. Takáto komunikácia s dieťaťom predchádza samotnému štúdiu jeho rečových schopností, pomáha nadviazať psychologický kontakt, zapája ho do komunikácie a umožňuje zistiť, či prípadné chyby v reči nie sú len dôsledkom ochudobneného chápania sveta. okolo neho.
V závislosti od veku dieťaťa sa vyberajú otázky, ktorých odpovede naznačujú informovanosť dieťaťa v sociálnej oblasti. Napríklad: Ako sa volá tvoja matka? Aké je teraz ročné obdobie? Prečo? sťahovavých vtákov Odlietajú na jeseň do teplejších oblastí? Kto je tvoja obľúbená rozprávková postava? Na čo slúži semafor?
2. Rečovo-jazyková kompetencia
Rečovou kompetenciou sa rozumie schopnosť používať jazyk vo vlastnej reči ako kódový (znakový) systém v súhrne jeho lexikálnych, morfologických, syntaktických a fonetických prostriedkov na dosiahnutie komunikačného cieľa (prijímanie a odovzdávanie informácií) bez porušenia pravidlá spájania slov.
Rečová kompetencia sa hodnotí podľa troch hlavných kritérií: stav slovnej zásoby dieťaťa, zrelosť gramatických zručností a schopností (gramatická kompetencia) a zrelosť foneticko-fonologických zručností a schopností (foneticko-fonologická kompetencia). Úroveň rozvoja rečovo-jazykovej kompetencie sa najvýraznejšie prejavuje v súvislej reči. Preto sú pri jej posudzovaní predmetom skúmania aj rôzne druhy rečovej činnosti, najmä porozumenie a samostatná tvorba/reprodukcia textu.
RUSKÁ FEDERÁCIA
IRKUTSKÝ KRAJ
MESTO SVIRSK
Mestský vzdelávacia inštitúcia
„Priemerný všeobecná školač. 2 Svirsk"
Pedagogické zastúpenie na žiaka
CELÉ MENO. študent: Menshova Natalya Nikolaevna,
Narodil sa 17.4.2006.
trvalý pobyt:
Svirsk, Trudovaya ulica 6, apt.
Povedomie o sebe a svojej rodine: Natasha pozná svoje meno a priezvisko, vek. Pozná len mená svojej mamy, otca, starej mamy, sestry, nevie však svoje druhé meno, miesto výkonu práce a pre koho pracujú, pozná dátum narodenia a dátum narodenia svojich rodičov a ťažko povedať vek. jej rodičia. Môže dať domácu adresu.
Poznatky a predstavy o životnom prostredí: Natasha nemá dostatok vedomostí o svete okolo seba, pozná ročné obdobia, ale mýli si ich charakteristické črty, identifikuje domáce a divoké zvieratá a niektoré rastliny. Témy, ktoré súvisia s každodenným životom, sú ťažko pochopiteľné. Má ťažkosti pri vytváraní jednoduchých vzťahov príčina-následok medzi javmi reality. Nezvláda samostatnú prácu. Programový materiál neasimiluje.
Motorický vývoj: Veľmi nízka úroveň motorického vývoja; ťažko píše, nesleduje riadok, píše veľké, písmená sú hranaté, nemotorné, veľa spojení píše nesprávne, nevie používať nožnice, nevie rovno strihať, má problém obkresľovať šablónu. Na hodinách techniky nezvláda výchovnú úlohu. Úlohy plní len pod vedením učiteľa.
Vývoj reči: Dieťa sa učí u logopéda. Ústna reč je slabo rozvinutá, vety sú zostavené nesprávne, slovná zásoba je slabá . Z tohto dôvodu nemôže reagovať včas a je pre ňu ťažké poskytnúť úplnú odpoveď. Pre Natashu je ťažké vyjadriť svoj úsudok, vyvodiť svoj logický záver.
Postoj ku škole a vzdelávacím aktivitám (chuť chodiť do školy, obľúbené a najmenej obľúbené predmety, postoj k známkam, duplicita vzdelávania a pod.):
Vzdelávacia a kognitívna motivácia je extrémne slabo rozvinutá. Na hodinách je nízka pozornosť, rýchlo sa unaví, všetky úlohy plní len s pomocou učiteľa a často nemá čas na dokončenie práce. Začatá práca nie je dokončená, schopnosť vykonávať vôľu je znížená. Neexistujú žiadne obľúbené predmety, má problémy s technologickými hodinami, výtvarné umenie, počítačová veda, v angličtine, pri príprave práce do zošita. Natasha nemá dostatočne vyvinuté zručnosti na zvládnutie vzdelávací materiál.
Formovanie vzdelávacích zručností:
matematika: Nemá počítacie schopnosti, nevie písať a porovnávať viacciferné čísla, nepomenuje nasledujúce a predchádzajúce číslo, riešenie príkladov je náročné aj pri použití „číslicovej pásky“. Nevie geometrické obrazce, nemôže kresliť segmenty danej dĺžky, určiť obvod a plochu. Pri slovnom počítaní nedvíha ruku. Nerieši jednoduché úlohy, má veľké ťažkosti pri formátovaní problému v notebooku (nevidí časti a celý problém, len kopíruje dizajn čisto mechanicky z dosky). Vôbec nemôže pracovať s menovanými číslami. Zamieňa znamienka plus a mínus, väčšie ako, menšie ako.
pri čítaní: Technika čítania - 48 slov. Pri čítaní robí veľa chýb, nevie bez pomoci druhých určiť žáner diela, dlho si ho pamätá naspamäť, prácu v zošite robí ledabolo a s veľkým množstvom chýb.
V ruštine: Kopíruje texty, robí veľa chýb, diktuje čisto mechanicky. Slová zo slovnej zásoby neučí, nepremýšľa o pravopise slov, morfologický rozbor Nedokáže vykonať slová ani podľa algoritmu, nedokáže sám analyzovať vetu. Pri analýze slov podľa zloženia sa človek obmedzuje na mechanický výber všetkých častí slova. Nemôže a ani nechce písať eseje a prezentácie.
Formovanie zručností dôležitých pre školu:
Neexistuje schopnosť plánovať si svoje aktivity a pracovať koncentrovane. Funguje to len vtedy, keď učiteľ stojí nablízku a vedie ju. V triede pociťuje úzkosť. Zriedka sa zúčastňuje lekcií a nemôže okamžite odpovedať na položené otázky. Zle chápe zmysel úlohy. Má ťažkosti pri prechode z ústnej na písomnú formu práce.
Schopnosť porozumieť pokynom. Natasha nerozumie tréningovým pokynom, nemôže pracovať samostatne a musí úlohu niekoľkokrát opakovať.
Postoj k zlyhaniu: Rozčúli sa.
Pracovné tempo: Veľmi nízky
Vlastnosti rodinnej výchovy (z rozhovorov s rodičmi) Natasha je vychovávaná v úplná rodina. Otec a mama pracujú. Nadväzujú dobrý kontakt so školou, sú pripravení spolupracovať, pravidelne sa zúčastňujú stretnutí a počúvajú všetky rady. Natasha je vybavená všetkými školskými pomôckami a má veľa detskej literatúry a encyklopédií. Zúčastňuje sa všetkých detských podujatí, koncertov a divadiel. Rodičia majú záujem učiť sa a pomáhať s domácimi úlohami. Schopnosti dieťaťa sa posudzujú objektívne. Natasha je k dospelým zdvorilá a taktná. So spolužiakmi je vždy pokojná a priateľská.
program Základná škola Natasha mala slabé výsledky v základných predmetoch. Odporúčam trénovať pomocou odľahčeného programu.
Vedúci učiteľ
Triedny učiteľ