Сугестопедичного метод обучения и его модификации. Методика интенсивного обучения на уроках немецкого языка

Ванная и кухонная сантехника

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет

"Утверждаю"		"Утверждаю"
Проректор по учебной работе	Зав. кафедрой


______________________	___________________
	Решение заседания кафедры
	протокол от 01.01.2001 г.

Учебно-методический комплекс

ДПП. Ф.12.5 Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании

Направление: 050715 Логопедия

Составитель: , доцент

Москва-2013

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет имени "

Утверждаю зав. кафедрой

_______________________

Решение заседания

кафедры Протокол № _1_

I. Программа дисциплины «Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании»

Направление: 050715 Логопедия

Составители: _ . доцент_

(должность)

Москва-2013

Введение. Основное содержание программы.

ДПП. Ф.12

Логопедические технологии

Технология обследования и формирования произносительной стороны речи.

Технология обследования речи.

Технология обследования моторных функций.

Технология формирования интонационной стороны речи. Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании. Психофизиологический и лингвистический аспекты изучения темпоритма. Характеристика интонации при заикании. Средства для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи. Формирование речевого дыхания, рациональной голосоподачи и голосоведения. Развитие просодической стороны речи. Формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпоритма заикающихся. Автоматизация навыков речевой саморегуляции и введение их в речевую коммуникацию. Поэтапное овладение студентами различными приемами коррекции темпоритма заикающихся.

Учебный предмет является обязательной обязательной дисциплиной и относится к общепрофессиональным дисциплинам (логопедическим технологиям).

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Программа курса предназначена для студентов 4-го курса (8-й семестр) отделения логопедии.

Цель теоретической части курса: необходимость формирования у студентов знаний, умений и навыков использования различных логопедических технологий (методических приемов, способов, техник), направленных на нормализацию темпо-ритмической стороны речи заикающихся, как одного из элементов в системе комплексной реабилитации заикающихся разного возраста.

Известно, что заикание - форма речевой патологии с чрезвычайно сложной структурой дефекта экспрессивной речи. Феноменологическими свойствами заикания является наличие комбинированной симптоматики речевого и неречевого характера. Основой проявления речевой симптоматики является речевая судорожность, приводящая к дискоординации трех периферических систем управления (дыхательной, голосообразовательной, артикуляторной). В экспрессивной речи при этом отмечаются более или менее выраженные нарушения темпо-ритмической организации в виде запинок судорожного характера, провоцирующих неуместные паузы, персевераций, использования слов-эмболов, речевой редакции, обедняющей высказывания. Иногда судорожные спазмы длятся несколько секунд, существенно затрудняя общение заикающихся.

Все эти явления подкрепляются и усиливаются посредством симптоматики психологического характера, в основе которой разная степень выраженности страха речи, обусловленного ситуационно-коммуникативной зависимостью (от речевого волнения и чувства беспокойства в процессе коммуникации до проявления выраженной тревоги, эмоциональной напряженности, крайней фрустрированности, вплоть до состояния близкого эмоциональному стрессу). Проявление отрицательных психических состояний сопровождается разнообразными вегетативными реакциями, двигательными уловками, которые иногда приобретают характер ритуальных действий и сопровождаются разной степенью напряженности мышц, не принимающие участие в речевом акте.

Частое повторение речевых неудач приводит к формированию, так называемого, уловочно-коммуникативного поведения, направленного на избегание проблемных ситуаций общения, сужение круга контактов с людьми, что впоследствии снижает социальную адаптацию заикающихся в целом.

Учитывая феноменологию заикания, программное содержание данного курса базируется на имеющихся у студентов знаниях, приобретенных ими в рамках занятий по курсу “Логопедия. Заикание” (7-й семестр). Изучение курса “Логопедическая технология” проходит параллельно с дальнейшим изучением программного материала по курсу “Логопедия. Заикание”. Такая преемственность позволяет студентам более осознанно и грамотно усвоить направления, принципы, этапы и основные методические приемы логопедической коррекции, как основы профессионального мастерства по формированию плавной речи заикающихся в системе их комплексной реабилитации.

Вместе с тем, базой для теоретического осмысления студентами данного курса является предварительное изучение специальных дисциплин “Интонология и ее значение для коррекционной педагогики” (4-й семестр) и “Психолингвистика” (6-й семестр).

В связи с этим основными целями теоретической части курса является закрепление уже имеющихся и формирование дополнительных теоретических представлений о психофизиологическом и психолингвистическом значениях темпо-ритма, как организующего биологического начала для сохранения и восстановления человеческого организма с одной стороны и, как организующего двигательно-моторный стереотип с другой стороны. Подчеркивается сложность сознательного контролирования речевого ритма, как выработанного в раннем детстве и реализующегося автоматически; уточняется особая роль речевого ритма в поэзии и песнопении для создания непрерывных словесных образов, проникающих в сферу бессознательного; поясняется значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи, а также формируется понятие о слоге как структурном элементе синтагмы (законченная мысль) при объединении ряда последовательных слогов в определенном ритме; темп и ритм речи квалифицируются как элементы интонации, определяются функции интонации, где особое внимание уделяется темпоральным элементам и речевому ритму; уточняются понятия о различных интонационных стилях и их функциональном значении.

Целью практической части курса является закрепление теоретических представлений и формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпо-ритма заикающихся, автоматизацию этих навыков и введение их в речевую коммуникацию. В связи с этим предлагается поэтапное овладение студентами различными видами речевых приемов по коррекции темпо-ритма речи, где особое внимание уделяется полному стилю произношения, как наиболее отвечающему требованиям коммуникации. Вводится понятие “эталонный текст”, уточняются требования к его подбору как необходимому элементу обучения.

По окончании курса проводится зачетная проверка полученных знаний и умений студентов, посредством демонстрации на специально подобранном ими речевом материале (“эталонных текстах”) возможностей использования различных вариантов логопедических технологий по формированию плавной речи заикающихся.

Курс рассчитан на 19 часов лекционных, 18 часов лабораторных занятий; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы. Зачет. Внутрисеместровая аттестация проводится в виде контрольной работы .

2. Объем дисциплины и виды учебной работы

Виды занятий	Всего часов
Общая трудоемкость
Аудиторные занятия

Практические занятия (семинары)
Лабораторные занятия
Самостоятельная работа
Указать другие виды работы (если есть), в том числе курсовые проекты , рефераты
Вид итогового контроля (зачет, экзамен)

	Раздел дисциплины (или темы дисциплины)
	Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты)
	Лингвистический аспект изучения темпо-ритма. Характеристики интонации в норме и при заикании
	Изучение средств для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи
	Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи
	Углубленное изучение отдельных, наиболее эффективных технологий
	Первый этап обучения (цели,
	Второй этап обучения (цели,
	Третий этап обучения (цели,
	Четвертый этап обучения (цели,
	Пятый этап обучения (цели,
	Пятый этап обучения (цели,
	Шестой этап обучения (цели,

Тема 1. Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты).

Изучение научных теорий, связывающих лингвистические параметры языка, в частности его ритмические свойства, с особенностями психологии и физиологии человека (, и др.). Роль речевого ритма в поэзии и песнопении. Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи. Роль ритма как “скелета слова”, в организации речевого потока в ЦНС, в процессах опознавания слов.

Тема 2. Лингвистический аспект изучения темпо-ритма. Характеристики интонации в норме и при заикании.

Определение интонации, ее функции, акустические параметры, единицы и элементы интонации. Значение темпоральных эементов и речевого ритма. Определения темпа и ритма речи. Слог как структурный элемент синтагмы. Синтагма (законченная мысль) как последовательное объединение ряда слогов в определенном ритме. Понятие о различных интонационных стилях и их функциональном значении. Особенности интонационной системы заикающихся.

Тема 3. Изучение средств для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи.

Станиславского об искусстве овладения “темпо-ритмом” движения и речи при подготовке актеров. Использование разных интонационных стилей как основы логопедических технологий при формировании плавной речи заикающихся. Роль полного стиля произношения, описанного в трудах лингвиста. Его особенности, отличие от разговорного стиля, коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения. Обоснование использования полного стиля произношения как средства, исключающего редукцию произношения для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

Тема 4. Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи.

Методические приемы: замедленное проговаривание, ритмизированная речь, послоговое проговаривание, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь-дирижирование, полный стиль произношения.

Лингвистические и психологические параметры, возможности использования в процессе коммуникации каждого из них, специфика обучения. Методические рекомендации.

Тема 5. Углубленное изучение отдельных, наиболее эффективных технологий.

Методические рекомендации по обучению полному стилю произношения. Поэтапное обучение полному стилю произношения с целью восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся. Использование “эталонных текстов” и принципы их подбора для автоматизации навыков плавной речи (просмотр видеозаписей коррекционных занятий с заикающимися разного возраста).

Тема 6. Первый этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование замедленного полного стиля произношения путем утрированной артикуляции гласных звуков. Постановка гласных на основе синтеза зрительных, двигательных и слуховых ассоциативных образов. Автоматизация утрированной артикуляции гласных с использованием “эталонных текстов”.

Тема 7. Второй этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование специфически-утрированного “вхождения в речь”, путем использования особого ритмического рисунка “интонационной люльки” для профилактики запинок в начале фразы). Автоматизация данного приема на основе использования “эталонных текстов”.

Тема 8. Третий этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование специфически-утрированного ритмического рисунка “интонационной люльки” в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок. Автоматизация с использованием “эталонных текстов”.

Тема 9. Четвертый этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование специфически-утрированного, слитно-протяжно-го произнесения соединительных союзов “и” и “да” в речевом потоке по модели “интонационной люльки” с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока. Автоматизация с учетом “эталонных текстов”.

Тема 10. Пятый этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование смычных согласных, как аналогов щелевых, с использованием придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляторного аппарата. Автоматизация с использованием “эталонных текстов”.

Тема 11. Шестой этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке, заданного ведущим и спонтанно употребляемого пациентами, с целью максимального приближения ритмо-интонационной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю. Автоматизация с учетом “эталонных текстов”, а также на игровых моделях речевых ситуаций.

Тема 12. Седьмой этап обучения (цели, задачи, содержание).

Формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации, путем игрового моделирования ситуаций общения, а также проведения функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях.

Семинар № 1.

Научно-теоретические основы изучения и

преодоления нарушений темпа речи.

Вопросы к теме:

1. Основные положения научных исследований, и др. для определения проблемы нарушений темпа речи.

2. Причины нарушений темпа речи.

3. Классификация нарушений темпа речи.

4. Виды тахилалии.

Литература:

3. Селиверстов последовательности и систематичности в логопедических занятиях с заикающимися школьниками. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

Семинар № 2-4

Вопросы к теме:

1. Причины брадилалии.

2. Механизм нарушений развития при брадилалии.

3. Психолого-педагогическая характеристика пациентов с брадилалией.

5. Организация комплексного взаимодействия специалистов при брадилалии.

Литература:

1. Хватцев метод преодоления заикания и особенности его применения для детей дошкольного возраста Ускоренная речь. Замедленная речь. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

2. Кочергина темпа, ритма и плавности речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

Семинар № 5-7.

Вопросы к теме:

1. Этиология тахилалии.

2. Патогенез тахилалии.

3. Классификация и характеристика форм тахилалии.

4. Психолого-педагогическая характеристика пациентов с различными формами тахилалии (чистая форма, баттаризм, полтерн).

5. Система коррекционно-педагогической работы при тахилалии.

6. Комплексный подход к преодолению тахилалии.

Литература:

2. Зееман Е. Дети с ускоренной речью (тахилалия). - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед вузов/ Под ред. : в 5 кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – кн. II: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия.

Семинар № 8-10.

Обследование пациентов с нарушениями темпа речи.

Вопросы к теме:

1. Принципы обследования пациентов с нарушениями темпа речи.

2. Этапы логопедического обследования пациентов с нарушениями темпа речи.

3. Структурно-содержательная характеристика логопедического обследования пациентов с нарушениями темпа речи.

4. Психолого-педагогическое обследование пациентов с нарушениями темпа речи.

5. Медицинское обследование пациентов с нарушениями темпа речи.

Литература:

6. Учебно-методическое обеспечение дисциплины

1. а) основная литература

1. Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебно-метод. пособ. для студ. отделения логопедии пед. высш. учеб. заведений / Под ред. С.Н. Шаховской, . - М.;Воронеж: Моск. психолого-соц. ин-т:МОДЭК, 20с. - (Библиотека логопеда).

2. Хватцев, : кн. для препод. и студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / ; под ред. , . - М. : ВЛАДОС, 20с. - (Педагогическое наследие).

3. Хватцев, : кн. для препод. и студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.2 / ; под ред. , . - М. : ВЛАДОС, 20с. - (Педагогическое наследие).

б) дополнительная литература

Андреева занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / ; под ред. .- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 182 с.: ил.- (Коррекционная педагогика).

2. Архипова работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Кн. Для логопеда. М. 2005 – основная.

3. Архипова -логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. М., 2008.

4. Архипова работа с детьми раннего возраста. М., 2005

5. Архипова массаж при дизартрии. М., 2004.

Архипова коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте / .–М.: МГОПУ, ассоциация «Гуманитарий», 1997.–86 с.

7. Архипова доречевого периода у детей, страдающих церебральными параличами. //Вопросы логопедии. М.: МГПИ, 1999. -

8. Архипова дизартрия у детей. М., 2006. – основная.

Белянин. Учебник/. – 2-е изд. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 232с. , . Наглядно-дидактический материал для работы с детьми, имеющими нарушения речи (ФФН и ОНР). Пособие для логопедов-практиков и студентов дефектологических фак-тов пед. Вузов. - М.: АРКТИ, 2003. Винарская / – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с. Волкова психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / .-СПб.: Детство-Пресс, 2003.-144 с. Воробьева развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / . - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с. - (Высшая школа) Гальперин как объект лингвистического исследования. – М.: Издательство «Наука», 1981. – 140с. Гвоздев изучения детской речи / . - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Т.1. – 472 с. Гегелия недостатков произношения у школьников и взрослых / .-М.: Гуманит. издат. центр Владос, 1999.-240 с. Глухов психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 351, с. – (Высшая школа).

18. Глухов формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием. - М., 2001.

Глухов связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с. (Биб-ка практикующего логопеда). Глухов связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Учебно-методическоее пособие. - М.: АРКТИ, 2004. (Элек-ный вариант книги, 2009) , . Наши дети учатся рассказывать: Наглядно-дидактический материал для логопедов и воспитателей. - М.: АРКТИ, 2002. , . Наши дети учатся сочинять и рассказывать: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных и массовых ДОУ. - Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2005. , . Наши дети учатся сочинять сказки: Методическое пособие и наглядно-дидактический материал для логопедов и педагогов коррекционных ДОУ, а также студентов дефектологического факультета университета. - М.: АРКТИ, 2005. Голубева нарушений фонетической стороны речи у дошкольников / . СПб.: Союз, 2000. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: сб. методических рекомендаций . – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 240 с.

26. , Харитонова нарушений устной и письменной речи: Учеб.-метод. пособие. Мн., 2004.

Ермакова речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда / . – М.: Просвещение, 1996. – 143с. Ефименкова устной и письменной речи учащихся начальных классов . – М.: Просвещение, 1991. , организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., Просвещение, 1991. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда /, . - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 19с. (Серия «Учимся играя»)

31. , Ясова произносительной стороны речи и их коррекция. - Мн., 2001.

Блинков реабилитация детей с отклонениями в развитии. - М., 2004. Кривовязова связной речи: Учебно-методическое пособие. – М.: НМЦентр, 2000. , Серебрякова общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160с.; ил. Леонтьев, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 201с.

36. Логопедия / Под ред. , . - М., 2003.

37. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. / Авт.-сост. , ; Под ред. .- М.: Владос, 2003.

38. Логопедия: Методическое наследие / Под ред. : В 5 кн.. - М., 2003.

Лопатина работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / .-СПб.: Союз, 2004.-192 с. Лурия и сознание/ Под ред. . – М.: Изд-во Московского университета, 1979. – 320с. Львов теории речи: уч. пособие / . – М.: Академия, 2002. – 248 с. Орлова голоса у детей: учебно-методическое пособие / . – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 125 с. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. . - М.: В. Секачев, 2007. - 224 с. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. . - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил. Рубинштейн общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). Садовникова письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997. Семенович организация психических процессов у левшей.- М.: МГУ, 1993. , Иншакова памяти у детей с дисграфией // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствование работы.- М.: МГПИ им. , 1990. , Соболева связной речи дошкольников //Логопедия сегодняг. - №2. - С.26-30 Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. . 1998. //http://psychology. *****/ Тихеева речи детей (раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение,1981/ , Толпегина навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи//Школьный логопед. – 2010г. - №. - С.67-73 Ткаченко говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003. – 112с. Ушакова речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 256 с. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / , .- М.: Просвещение, 1989.-223с.: ил. Филичева формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М., 2000. – 314 с. Филичева обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / , . – М.: 1998. Цветкова счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. Цейтлин и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 20с.

61. Щербакова материал по исправлению недостатков произношения у слабослышащих детей: Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией / .–Ярославль: Академия развития, 2001.–79 с.

Эльконин устной и письменной речи учащихся /Под ред. , . - М.: ИНТОР, 19с. , Бессонова -методическое письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях. – М., 1996.

6.2. Средства обеспечения дисциплины

Наличие аудиторного фонда и литературы, посещение базовых учреждений.

6.3. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы

1. “Эталонные тексты”, их содержание и форма. Каким образом достигается наибольшая эффективность обучения при их использовании?

2. Понятие “интонационная люлька”. Лингвистические и психологические параметры. Чем объясняется эффективность ее использования?

3. “Понятие “пейсмекерный механизм”. Какое значение имеет при восстановлении речевой ритмики?

4. Функциональные речевые тренировки. Их комибинированное использование с различными элементами комплекса реабилитации заикающихся (релаксация, библиотерапия, кинезетерапия)?

5. Введение функциональных речевых тренировок в модели игровых коммуникативных ситуаций. Обосновать эффективность такого обучения.

6.4. Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену по всему курсу)

1. Значение темпо-ритма в развитии речи в норме (психофизио-логический и психолингвистический аспекты).

2. Характеристика нарушения темпо-ритмической организации речи заикающихся.

3. Характеристика темпа и ритма речи как единиц и элементов интонации.

4. Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи.

5. Понятие о различных интонационных стилях речи и их функциональном значении.

6. Использование различных интонационных стилей в качестве основы логопедических технологий для формирования плавной речи заикающихся.

7. Особенности полного стиля произношения в отличие от разговорного (коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения).

8.Обоснование использования полного стиля произношения как основного средства восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

9. Этапы восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

10. Основные методические приемы восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся. Использование эталонных текстов.

11. Пути формирования устойчивых автоматизированных навыков непрерывной речи заикающихся в различных условиях коммуникации.

Электронные средства образовательного назначения.

Особенностью курса является использование при его изучении пакетов компьютерных программ по математике. Для этого на занятиях по информатике должно быть предусмотрено изучение компьютерных программ «Derive», «MathCAD» и др. Они позволяют производить символьные вычисления пределов, сумм рядов, производных, интегралов, решать уравнения и неравенства, находить корни многочленов, производить операции с векторами, матрицами, решать дифференциальные уравнения и т. д. Это дает возможность не тратить много времени на отработку техники вычислений, сосредоточив свое внимание на самих методах и, при этом, рассмотреть значительно больше примеров и задач. Графические возможности этих программ позволяют сформировать необходимые геометрические представления о функциях одной и нескольких переменных, кривых на плоскости и в пространстве, поверхностях в пространстве и др.

1. Интерактивная система MATLAB (MathWork).

2. Компьютеризованная математическая система Eureka (Borland Inc).

3. Электронные таблицы Excel.

● logoped . ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и логопедов - практиков. Большое количество методических материалов по различным направлениям логопедической работы, учебно-методичесие пособия по психолингвистике.

● eqworld. ipmnet. ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание". Приведены интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты, программы, электронные библиотеки и др. Можно скачать большое количество книг (формат pdf и djvu), в т. ч. труды отечественных и зарубежных авторов по психолингвистике.

● dvoika. net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика. Специальная психология. Коррекционная педагогика. Педагогические технологии в обучении и воспитании детей с нарушениями развития. Логопедия и др.

● tisbi. ru - Демо-версия обучающей системы.

● vilenin. narod. ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. (материалы примерно гг.)

____________________________________________________________

Главная > Образовательная программа

Определение интонации, ее функции, акустические параметры, единицы и элементы интонации. Значение темпоральных элементов и речевог7о ритма. Определения темпа и ритма речи. Синтагма (законченная мысль) как последовательное объединение ряда слогов в определенном ритме. Понятие о различных интонационных стилях и их функциональном значении. Особенности интонационной системы заикающихся. 17.4.3. Изучение средств для восстановления темпо- ритмоинтонационной стороны речи. Метод К. С. Станиславского об искусстве овладения «темпо-ритмом» движения и речи при подготовке актеров. Использование разных интонационных стилей как основы логопедических технологий при формировании главной речи заикающихся. Роль полного стиля произношения, описанного в трудах лингвиста Л. В. Щербы; его особенности, отличие от разговорного стиля, коммуникативные свойства, модели использования в ситуациях общения. Обоснование использования полного стиля произношения как средства, исключающего редукцию произношения для восстановления темпо- ритмоинтонационной стороны речи заикающихся. 17.4.4. Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо – ритмической стороны речи. Методические приемы: замедленное проговаривание, ритмизированная речь, послоговое проговаривание, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки, речь- дирижирование, полный стиль произношения. Лингвистические и психологические параметры, возможности использования в процессе коммуникации каждого из низ, специфика обучения. Методические рекомендации. 17.4.5.Углубленное изучение отдельных наиболее эффективных технологий. Методиче6ские рекомендации по обучению полному стилю произношения. Использование «эталонных текстов» и принципы их подбора для автоматизации навыков плавной речи (просмотр видеозаписей коррекционных занятий с заикающимися разного возраста). Поэтапное обучение полному стилю произношения с целью восстановления темпо- ритмоинтонационной стороны речи заикающихся. Первый этап- формирование замедленного полного стиля произношения путем утрированной артикуляции гласных звуков. Постановка гласных на основе синтеза зрительных, двигательных и слуховых ассоциативных образов. Второй этап – формирование специфически- утрированного «вхождения в речь» путем использования особого ритмического рисунка «интонационной люльки» (для профилактики запинок в начале фразы). Третий этап- формирование специфически утрированного ритмического рисунка «интонационной люльки» в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок. Четвертый этап – формирование специфически- утрированного, слитно- протяжного произнесения соединительных союзов «и» и «да» в речевом потоке по модели «интонационной люльки» с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока. Пятый этап- формирование смычных согласных как аналогов щелевых, с использованием придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляционного аппарата. Шестой этап- формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке с целью максимального приближения ритмоинтонационной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю. Седьмой этап- формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации путем игрового моделирования ситуаций общения, а также проведения функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях. Автоматизация данных приемов на основе использования «эталонных текстов», а также на игровых моделях речевых ситуаций. 17.5. Технология формирования интон6ационной стороны. Задачи : Формирование у слушателей умения соотносить теорию по лингвистике, психолингвистике, психологии в рамках проблемы «интонация» с вопросами коррекционной педагогики, а также умений структурно- содержательного моделирования схем и фрагментов обследования произносительной стороны речи, системного анализа его результатов. 17.5.1. Паралингвистические средства общения. Интонация как паралингвистическое средство общения. Выделение и определение паралингвистических средств общения, их психологическая и психолингвистическая характеристика. Связь интонации с другими паралингвистическими средствами общения, ее значение. Современная проблематика интонационных исследований (изучение интонации в лингвистике, психолингвистике, психофизиологии и педагогике). 17.5.2. Онтогенез интонационной стороны речи. Определение этапов раннего и позднего онтогенеза речевой интонации. Смысловое содержание интонации речевых сигналов детей раннего возраста. Опережающее развитие интонационной стороны речи по сравнению с фонетической, лексической, грамматической сторонами. Речевая интонация и регистровая структура детского голоса. Возрастная периодизация в становлении голосообразования (использование грудного и головного регистров голоса, смешанное голосообразование). Совершенствование интонирования по мере функционального совершенствования коры головного мозга (формирование слухо- двигательной координации, координации между слухом и голосом). 17.5.3. Восприятие, понимание и воспроизведение интонации. Характеристика механизмов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Связь механизма формирования интонационно окрашенной речи с сопутствующими движениями (рук, плеч, мышц лица, груди), которые изменяют резонансные характеристики речевого аппарата и с напряжением/ расслаблением мышц гортани и голосовых складок. Выработка эталонов восприятия (по И. А. Зимней), посредством которых расшифровываются формальные признаки и сигнальные значения интонационных моделей. Коммуникативное измерение и его значение для процесса генерации, или вокализации высказывания. Речевой сигнал как результат сложного взаимодействия трех уровней речевого производства – голосового, сегментного и супрасегментного. 17.5.4. Связь эмоции и интонации. Характеристика регулярных интонационно выявляемых в речи субъективно – модальных значений. Типы Эмоций: 1) неконтролируемые эмоциональные явления, свойственные человеку как биологическому существу; 2) чувства и волеизъявления, являющиеся элементами социального поведения человека. Связь интонации с эмоциями второго типа: кодифицированный, стилизованный и структурированный характер выражения эмоций второго типа в речи. Интерпретация системы эмоций второго типа через ее акустические корреляты. Ограниченное число просодических сигналов (диапазон мелодического движения, его регистр, форма мелодического контура, интенсивность и длительность произнесения), используемое для выражения стилизованных эмоций. Изучение в психологии интонации как средства выражения эмоционально- волевой стороны речи. 17.5.5. Методика изучения интонационной стороны речи у детей. Отбор средств и приемов изучения интенсивных, частотных и темпоральных элементов интонации; формулировка инструкций, определение параметров анализа результатов обследования. Создание возможных структурных моделей фрагментов обследования интонационной стороны речи и обоснование их применения при обследовании детей с конкретными формами речевой патологии. Определение диагностических и прогностических возможностей применения конкретных типов заданий в процессе обследования. 17.5.6. Проведение фрагментов обследования интонационной сферы у детей с различной речевой патологией и анализа данных обследования. Использование существующих методик изучения интонационных средств оформления высказывания, актуализация конкретных приемов, их распределение в рамках различных направлений (обследование дыхательной и голосообразующей функции, как базы для реализации особенностей восприятия интонационных структур; обследование возможностей воспроизведения интонационных структур). Проведение анализа экспериментальных материалов и формулировка выводов по его результатам.

Литература

1. Артемов В. А. Психология речевой интонации.Ч.1.-М.,1976. 2. Бабина Г. В., Волосовец Т. В., Гаркуша Ю. Ф., Идес Р. Е. Программа психолого- педагогической практики студентов младших курсов.-М.,1997. 3. Белякова Л. И. Романчук И. З. Особенности интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи//Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. -М.,1989. 4. Гврздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка//Вопросы изучения детской речи.-М.,1961. 5. Глинкина Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно.-СПб.,1999. 6. Глинка Г. А. Развиваем мышление и речь.-СПб.,1999. 7. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте.-М.,1962. 8. Козлянинова О. П., Чарели Э. М. Тайны нашего голоса.-Екатеринбург,1992. 9. Комплексная методика психомоторной коррекции/под ред. А. В. Семенович.-М.,1998 10. Коррекционно- педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: Метод пос. /Под ред. Ю. Ф. Гаркуши.-М.,1999. 11. Логопедия:Уче6б пос./Под ред. Л. С. Влоковой-М.,1998. 12. Основы теории и практики логопедии.-М.,1968. 13. Расстройства речи у детей и подростков.-М.,1969. 14. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа.-СПб.,1998,2000. 15. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопе6дическая работа в специальном детском саду.-М.,1987. 16. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения.-М.,1989. 17. Чарели Э. М. Речь и здоровье: Учеб пос.. Екатеринбурнг,1996. 18. Логопедические практикумы. Курс рассчитан на 24 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение. Формы контроля: зачет. 18.1. Организация совместной работы логопеда и воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи. Задача: Ознакомление слушателей с работой детского сада для детей с речевыми нарушениями. 18.1.1. Основные направления общепедагогической и коррекционной работы в детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи. Ознакомление слушателей с функциями логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре, особенностями коррекционно- педагогической работы в детском общеобразовательном учреждении для детей с нарушениями речи. Знакомство с оборудованием кабинетов методиста, воспитателя, психолога, музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре и др. 18.1.2. Ознакомление со спецификой деятельности логопеда детского сада. Посещение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий, беседы с логопедами групп для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи, заиканием. Краткая психолого- педагогическая характеристика контингента детей данных групп. Обсуждение посещенных занятий. Изучение оборудования логопедического занятия. 18.1.3. Ознакомление со спецификой деятельности воспитателя логопедической группы детского сада. Изучение программных материалов воспитания и обучения в д/с, анализ перспективных и календарных планов общеобразовательной и коррекционно- развивающей работы в логопедических группах разного типа. Беседа с воспитателями и методистом д/с. Наблюдение за деятельностью воспитателя, связанной с подготовкой сенсорной базы дошкольников для развития правильной речи на занятиях и вне их. 18.1.4. Особенности работы коллектива детского сада с семьями детей, имеющих речевые нарушения. Обсуждение (с логопедом, психологом, воспитателем) особенностей координации работы коллектива д/с с родителями, проблем повышения педагогической компетентности родителей, вопросов обучения родителей некоторым приемам коррекционной работы. 18.1.5. Наблюдение за работой педагогов разного профиля с детьми, имеющими речевые нарушения. Последовательное знакомство со спецификой деятельности музыкального руководителя и воспитателя по физической культуре. Посещение музыкально- ритмических и физкультурных занятий, установление коррекционной направленности данных занятий. 18.1.6. Изучение личных дел детей с речевыми нарушениями. Знакомство с Медико- педагогической документацией. Изучение речевых карт, индивидуальных тетрадей, работ детей. Анализ информации, полученной в процессе изучения личных дел детей. 18.1.7. Наблюдение за детьми в процессе занятий. Составление плана наблюдений и наблюдение за деятельностью детей на логопедических занятиях, на занятиях воспитателя, музыкального руководителя и др., в ходе режимных моментов. Обсуждение итогов наблюдения. Знакомство слушателей с принципами составления психолого- педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста. 18.1.8. Обучение студентов подготовке и проведению отдельных форм коррекционно- воспитательной работы. Участие слушателей в подготовке и проведении фрагментов занятий с детьми (игровых, дидактических, фронтальных и индивидуальных) в качестве помощника воспитателя. Проведение слушателями отдельных видов коррекционно- воспитательной работы. 18.2. Индивидуальные формы логопедических занятий. Задача: Профессионально- практическая подготовка слушателей к организации и проведению индивидуальных занятий в процессе коррекционно- методической работы с детьми. 18.2.1. Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми. Принципы организации индивидуальной работы с детьми. Ознакомление с системой планирования и проведения индивидуальной работы логопеда в условиях д/с для детей с нарушениями речи. Специфика индивидуальной работы в различных типах и текущих планов индивидуальных занятий с детьми с дислалией и ринолалией. 18.2.2. Обследование детей как важнейший этап подготовки к проведению индивидуальных занятий. Изучение личных дел, речевых карт, индивидуальных тетрадей детей. Участие в логопедическом обследовании детей и обсуждении его результатов. Подготовка студентами фрагментов протоколов обследования артикуляционного аппарата, произносительной стороны речи и фонематического восприятия. Проведение фрагментов обследования с последующим анализом и составлением заключений. 18.2.3. Задачи и содержание индивидуальных занятий с детьми с дислалией и ринолалией на разных этапах работы. Направления индивидуальной работы с детьми, имеющими определенную форму речевой патологии. Формулировка задач индивидуального занятия в соответствии с ведущими направлениями работы. Принципы отбора речевого и дидактического материала. Структура занятия. Зависимость содержания занятия от этапа индивидуальной работы в целом и от этапа работы над конкретным звуком (начальный, продвинутый, заключительный). 18.2.4. Наблюдение и анализ различных разделов индивидуальных логопедических занятий с детьми. Анализ структуры речевого нарушения у дошкольников, отобранных логопедом для открытых индивидуальных занятий. Наблюдение и анализ занятий, включающих следующие разделы: формирование артикуляционной моторики; развитие фонематического восприятия; постановка, автоматизация и дифференциация звуков; формирование дыхания, голоса, интонационной стороны речи. 18.2.5. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по развитию артикуляционной моторики. Состояние артикуляционной моторики у детей с дислалией и ринолалией. Составление перспективного и текущего планов работы над артикуляцией. Отбор артикуляционных упражнений общего и частного характера и распределение их в структуре занятия. Разработка фрагментов занятия по развитию артикуляционной моторики. Проведение и анализ фрагментов занятий. 18.2.6. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по развитию фонематического восприятия. Характеристика особенностей фонематического восприятия детей с дислалией и ринолалией. Составление перспективного и текущего планов работы над фонематическим восприятием. Виды заданий по развитию фонематического восприятия. Разработка фрагментов занятия по развитию фонематического восприятия. Проведение и анализ фрагментов занятий. 18.2.7. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков. Нарушения звукопроизношения при дислалии, сложной дислалии, ринолалии. Перспективное планирование работы по коррекции звукопроизношения. Овладение различными способами постановки звуков. Автоматизация звуков в слогах, словах, фразах, микротекстах. Требования к отбору речевого материала для автоматизации звуков на различных этапах работы над звукопроизношением. Разработка фрагментов занятия по постановке и автоматизации звуков. Проведение и анализ фрагментов занятий. 18.2.8.Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по дифференциации звуков. Трудности дифференциации звуков у детей с дислалией и ринолалией. Текущее планирование работы по дифференциации звуков. Создание наборов оппозиционных фонем для дифференциации, дифференциация фонем по твердости- мягкости, глухости- звонкости, по способу и месту образования. Особенности работы по дифференциации звуков на начальном и продвинутом этапах. Требования к отбору речевого материала для дифференциации звуков. Разработка фрагментов занятия по дифференциации звуков. Проведение и анализ фрагментов занятия. 18.2.9. Планирование, разработка и проведение слушателями фрагментов индивидуальных занятий по формированию речевого дыхания, голоса и интонационной стороны речи у детей с ринолалией. Характеристика особенностей речевого дыхания, голоса и интонационной стороны речи у детей с ринолалией. Перспективное и текущее планирование работы. Отбор заданий для работы над голосом в дооперационном и послеоперационном периодах. Разработка фрагментов занятий, их проведение и анализ. 18.2.10. Создание моделей индивидуальных занятий с детьми на разных этапах коррекционной работы. Особенности начального, продвинутого и заключительного этапов коррекционной работы по звукопроизношению. Приоритетные направления работы на каждом из этапов. Составление планов – конспектов индивидуальных занятий для каждого этапа. Обсуждение разработанных моделей занятий. Проведение индивидуальных занятий по предлагаемым моделям. 18.2.11. Интерпретация материалов обследования, диагностических данных как база для создания индивидуальных коррекционных программ. Анализ результатов обследования детей, описание структуры речевого дефекта, определение ведущего нарушения в структуре речевого дефекта, составление заключений по разделам обследования и общего заключения, формулирование диагностических и методических выводов. Оформление речевых карт. 18.2.12. Планирование, содержание и организация индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Составление перспективного плана индивидуальной работы, основанного на результатах логопедического обследования. Требования к содержанию и организации индивидуальных занятий с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Разделы речевой и неречевой работы в индивидуальных занятиях с детьми с дизартрией, алалией, заиканием, дисграфией. 18.2.13.Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при дислалии. Разделы работы: формирование артикуляционной базы, развитие фонематического восприятия, формирование звукопроизношения. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми, имеющими акустико- фонематическую, артикуляцинно- фонематическую, артикуляторно- фонетическая формы дислалии. Методическая характеристика основных составляющих индивидуальной программы: задачи и содержание работы по разделам; методические рекомендации к реализации содержания каждого раздела программы. 18.2.14. Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при ринолалии. Разделы работы: развитие речевого дыхания, работа над голосом, развитие артикуляционного аппарата, формирование звукопроизношения, развитие фонем аттического восприятия. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми с ринолалией в до- и послеоперационный периоды. 18.2.15. Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при дизартрии. Разделы речевой работы: формирование артикуляционной моторики, развитие речевого дыхания, работа над голосом, формирование звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, развитие ритмоинтонационной стороны речи. Неречевая работа: формирование общей и мелкой моторики, развитие высших психических функций (память, внимание, мыслительные операции, оптико- пространственная ориентация и др.). Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми с дизартрией. 18.2.16. Основные разделы и содержание индивидуальных программ логопедической работы при алалии. Разделы речевой работы: формирование фонетико- фонематической стороны речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, становление и совершенствование связной речи. Неречевая работа. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми с алалией, имеющих разные уровни развития речи. 18.2.17. Основные разделы и специфика содержания индивидуальных программ логопедической работы при дисграфии и дислексии. Разделы работы: развитие фонематического восприятия (совершенствование дифференциации фонем с учетом акустических и артикуляционных признаков), формирование оптико- пространственной ориентации, развитие моторных функций, в том числе развитие сложных параметров движения руки, развитие ритмической организации движений, формирование графо- моторного навыка, совершенствование слоговой структуры слова, формирование навыков фонемного, слогового, звуко- буквенного анализа и синтеза и др. Создание моделей индивидуальных программ работы с детьми, имеющими различные формы дисграфии и дислексии. 18.2.18. Анализ позитивных и негативных образцов индивидуальных коррекционных программ, предназначенных для работы с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Установление параметров (критериев) анализа содержания индивидуальных коррекционных программ (по каждому из разделов). Проведение анализа с учетом соответствующих параметров. Обоснование коррекционно- методической целесообразности разделов программы, речевого и дидактического материала, методик, направленных на реализацию конкретной программы. Оценка эффективности предлагаемых методик, прогнозирование результатов их применения. 18.3. Фронтальные формы логопедической работы. Задачи: Формирование у слушателей профессиональной компетентности, в частности таких ее составляющих, как предметная компетентность (соотношение теории по педагогике, логопедии, психологии, специальной психологии и другим дисциплинам с реалиями коррекционно- педагогического процесса) и методическая компетентность (накопление опыта использования существующих методик изучения и обучения детей, имеющих речевые нарушения). 18.3.1. Организация логопедической помощи детям с нарушениями речи в различных типах образовательных учреждениях. Ознакомление слушателей с особенностями организации и содержанием коррекционно- педагогической работы в школе. Направления работы и виды коррекционных занятий. 18.3.2.Изучение контингента детей образовательного учреждения. Изучение документации на детей. Наблюдение фрагментов логопедического обследования. Участие в обсуждении результатов обследования. Подготовка слушателями протоколов (фрагментов) обследования моторных функций и речи по разделам. Проведение фрагментов обследования с последующим анализом и составлением заключений (по разделам). Формулировка выводов констатирующего, диагностического и коррекционно- методического характера. 18.3.3. Методические основы проведения фронтальных коррекционно- ориентированных занятий с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи.

4. Волкова К.А. Формирование у глухих учащихся навыка самоконтроля над произношением // Вопросы сурдопедагогики. - М., 1972. - С. 85-98.

5. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.: Просвещение, 1969.

6. Кукушкина О.И., Королевская Т.К. Spechviewer: программа «Видимая речь» и ее применение в обучении глухих. - М.: Инфотех, 1991.

7. Леонгард Э. И. и др. Я не хочу молчать. -М.: Просвещение, 1990.

8. Николаева Л. В. Уточнение приближенного произношения слов и речи глухих школьников. - М., 1975.

9. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф.Произношение. - 3-е изд. - М., Просвещение, 1 989.

10. Руленкова Л.И. Смирнова О.И. Аудиология и слухопротезирование: учеб. пособие. - М.: Академия, 2003.

УДК 376.1-058.204 ББК 74.37

И. А. Поварова

Формирование интонационной выразительности речи

у заикающихся

В статье обосновывается необходимость построения логопедической работы с заикающимися на основе целостного подхода к совершенствованию интонационной выразительности речи, упорядочения разноуровневых единиц ритма при коррекции нарушений плавности речи.

In article necessity of construction of logopedic work with stammering on the basis of the complete approach to perfection of intonational expressiveness of speech, streamlining разноуровневых rhythm units is proved at correction of infringements of smoothness of speech.

Ключевые слова: речевая деятельность, интонационные компоненты, заикание, развитие просодии.

Key words: speech activity, intonational components, stutter, intonation development.

В психологии и психолингвистике речь рассматривается как специфическая, иерархически организованная деятельность. Выражение человеком мыслей, чувств или собственно говорение - сложный и многогранный процесс. Интонационно выразительная речь

является важной предпосылкой для формирования коммуникатив -ной компетенции человека, которую следует рассматривать как совокупность умений, обеспечивающих возможность установления субъектом межличностных отношений, обмен информацией, проявление рефлексивного поведения .

Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Звучащая речь представляет собой «поток» звуков, которые объединяются в слова, синтагмы, предложения. Для объединения звуков в такие единицы членения речевого потока существуют специальные фонетические средства, называемые ритмико-интонационными или суперсегментными. В речи таких явлений несколько: это чередование ударных и безударных слогов, чередование моментов молчания и говорения, восходящих и нисходящих интонаций, равномерность следований друг за другом логических ударений и др. Все это - фонетические аспекты ритма .

Ритм управляет при порождении устной речи интонационной структурой и тем самым соотносится с интонацией. Существуют несколько разноуровневых единиц ритма, функционирующих одновременно и взаимосвязано. Можно говорить о своеобразной иерархии речевых ритмов - слоговом, словесном, синтагменном ритмах. Ритм создается комплексом интонационных компонентов в их взаимосвязи и является компонентом просодии как понятия более широкого, в состав которого входит вся система ударений - от словесного до разнообразных смысловых. В процессе порождения речи ритм управляет интонацией, организует ее, поэтому интонационные единицы как единицы коммуникативно-значимые совпадают с ритмическими единицами, т. е. фонетическое слово, синтагма, предложение являются ритмо-интонационными единицами .

Результаты фонетических исследований свидетельствуют о том, что синтагматическое членение, в отличие от синтаксического, вариативно, поскольку на него влияет целый ряд факторов - синтаксическая структура предложения, семантические связи между словами в составе каждого высказывания, смысловая связь между высказываниями в контексте, отношение субъекта речи к содержанию высказывания, отношение между участниками коммуникативного акта, индивидуальное речевое намерение говорящего и др.

Прозаическое высказывание в виде фразы осуществляется с помощью речевого синтагмирования, предполагающего умение переходить от синтагмы, имеющей одну ритмико-смысловую структуру, к синтагме с другими ритмико-смысловыми параметрами. В координации содержания и формы высказывания ритм присутствует в качестве опосредующего звена, однако, не играет решающей роли, а требует еще более сложных координаций с другими сторонами речевой деятельности.

Исследование интонационно-ритмической организации речи -актуальная задача как для фундаментальной, так и прикладной отраслей логопедии . Задачами практики диктуется необходимость познания закономерностей ритмической и интонационной организации языка и речи в онтогенезе и дизонтогенезе. На значение соблюдения временных параметров смены одного слога другим в разноритмичных словах указывал Н.И. Жинкин . Ослабление этой способности, в свою очередь, служит препятствием для перехода к более сложным видам речевой деятельности, а именно фразовой прозаической речи.

В мировой логопедии понятие «плавность» используется в контексте нарушений плавности, которые связывают с заиканием и клаттерингом (спотыканием). Как заикание, так и клаттеринг проявляются главным образом в нарушении временного и последовательного аспектов речепроизводства. Темпоритмическая дезорганизация психомоторной активности в литературе расценивается как проявление нарушений деятельности подкорковых (стриопаллидарных) систем мозга, которые обеспечивают плавность, координацию и другие характеристики общих движений, в частности речевых. Особенности моторных функций и речи лиц с заиканием указывают на ослабление регулирующих влияний со стороны ЦНС. Чрезвычайно тонкая и точная согласованность речевых движений нарушается, внешне выражаясь в том, что плавное течение речи прерывается кратковременными задержками, остановками, повторением звуков и слогов, обусловленными судорогами речеобразующих органов. Как повторы, так и судороги искажают нормальный ритмический рисунок речи . Как полагают исследователи, согласование афферентных потоков в соответствующие отделы коры головного мозга и соответствующих эфферентных потоков происходит за счет процессов, протекающих в субталамиче-

ском ретикулярном слое, имеющем опосредованные связи с различными отделами головного мозга, в том числе с отделами, ответственными за память. Этот механизм согласования входит составной частью в стриопаллидарный комплекс, нарушения в работе которого, по мнению исследователей, ответственны за возникновение заикания .

В свете современных нейродинамических представлений заикание является одной из патологических форм срыва индукционных отношений между корой и подкоркой. Различия при исследовании речевой готовности нормально говорящих и заикающихся связаны с изменением у заикающихся активности глубинных (серединных) структур (Варолиев мост и ствол мозга); правых подкорковых ядер (головка хвостатого ядра, бледный шар), правой фронтальной коры, левой средней височной коры; имеют место стволово-подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции. При заикании в основе отклонений речевого ритма от нормального лежит степень активности полушарий мозга . У заикающихся отмечено нарушение готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально, что обусловлено нарушением непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разномет -ричного алгоритма слов и авторегулировки в управлении движениями на уровне слога. Показано, что нарушаются аэродинамические условия фонации, при этом голосообразован ие резко искажается: внутригортанные движения не подчиняются

ограничениям, накладываемым произносительной нормой, «ломая» тем самым пространственно-временную организацию, нарушается кинестетическая мелодия речи .

Известно, что именно управление речеобразованием оказывает решающее воздействие на процесс формирования ритма речи, его крупномасштабной временной структуры с элементами порядка 100 мс. У заикающихся отмечается дискоординация ритма и смысла устного высказывания, включая овладение навыком разбивки на синтагмы. С нашей точки зрения, нарушение темпоритмических параметров речи является одним из ведущих компонентов в структуре нарушений экспрессивной речи при заикании, характеризуется по-лиморфностью, стойкостью и вариабельностью проявлений. Особенности темпоритмических характеристик речи у заикающихся

зависят от формы речи, степени выраженности нарушения и индивидуального психологического статуса и проявляются в изменении длительности структурных сегментов речевого сигнала и коэффициента их вариации .

Среди исследователей существует мнение, что темп речи у заикающихся ускорен. По мнению других авторов, замедление темпа речи на фоне различных нарушений ее плавности считается одним из ведущих проявлений заикания. Отмечаются нарушения просодической организации речи. Эти нарушения проявляются в трудностях воспроизведения интонационных структур, затруднениях в самостоятельном использовании основных типов интонации: вопросительной, повествовательной, восклицательной, незавершенной .

Голосовые нарушения не являются редкостью в общей картине данного речевого нарушения. Патологическое состояние голосового аппарата, проявляющееся в дисфункции внутренних мышц гортани обусловливает различные изменения тембра голоса, его интенсивности, недостаточной модулированности у 80,4% заикающихся. Исследователи, измерявшие максимальные и минимальные значения перепадов частоты основного тона у заикающихся детей и подрост -ков, отмечают, что они на 15% ниже, чем у здоровых. Указывают, что существенной стороной рассматриваемого дефекта является деформация темпа и ритма речи, что ведет к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии).

Получены данные о перепадах частоты, произнесенных заикающимися и незаикающимися: значение перепада частоты основного тона у заикающихся на протяжении фраз примерно на 30% меньше, чем у лиц без заикания, и приближается к норме при произнесении фраз в условиях задержанной акустической обратной связи .

Таким образом, при заикании страдают практически все компоненты интонации: темп, ритм, мелодика, паузация, синтагматическое членение, постановка логического и фразового ударения; страдают тембр, высота и громкость голоса. Такое обилие нарушений вызвано тем, что заикание - сложное речевое расстройство, при котором затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: речевое дыхание, голосообразование, артикуляция, что внешне выражается в судорогах тонического, клонического или смешанного типа. С возрастом, по мере осознания дефекта возни-

кает невротизация, эмоциональное напряжение приводит к усилению судорог. Все перечисленное приводит к трудностям в организации коммуникативной деятельности, снижению эффективности речевого общения .

В случае недостаточной сформированности интонационной стороны речи у лиц с речевой патологией могут наблюдаться трудности организации коммуникативной деятельности, снижение потребности и эффективности речевого взаимодействия, ограничение коммуникативного потенциала, «сбои» в социально-перцептивной, интеракционной и коммуникативной системах общения, приводящие к нарушениям в сфере межличностностных отношений. У лиц с затяжными формами заикания страдает как вербальная так и невербальная коммуникация и способность восприятия этих видов информации от других лиц. Нарушена согласованность и синхронность двойной связи: коммуникативной и метакоммуникативной, предшествующей в онтогенезе вербальной. У них нарушается способность самовыражения, изменяется монологическое и диалогическое общение: речь становится «барьером», препятствующим процессу общения .

Целесообразность мероприятий по совершенствованию инто-национной выразительности речи не вызывает сомнений: в большинстве программ коррекции заикания предусматриваются тренировки, направленные на модификацию временной организации речи . Уточнения требует методический аспект вопроса. Применительно к обучению заикающихся динамической гармонии речи, прежде всего, встает вопрос о методике обучения плавной, выразительной речи. Выделение уровней ритмоинтонационного членения речи может, на наш взгляд, быть взято за основу мероприятий по коррекции нарушений плавности речи. Особенностью предлагаемого подхода является то, что мы формируем интонационную сторону речи (ритм, темп, мелодику, паузирование, динамическую гармонию) как целостную систему. Применение дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей темпоритмических характеристик дает возможность упоря-дочить и нормализовать все компоненты речи заикающихся и приблизить их речь к нормативной, расширить коммуникативные возможности, значительно сократить сроки реабилитации и достиг-

нуть оптимума при формировании нового, устойчивого стереотипа речи и коммуникативного поведения .

Работа по развитию интонационной выразительности строится в направлении от формирования обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению интонационных структур, от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи. Формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи направлено на формирование умения воспринимать, выделять, оценивать различные интонационные структуры.

В беседах с заикающимися разъясняют роль просодических компонентов речи, подчеркивают, что без использования интонации трудно передать смысл сообщаемого. На начальном этапе обучающиеся, используя приемы невербальной коммуникации, воспроизводят звуковой состав слова и его интонационный контур, сопровождая фонацию выразительным жестом. Работа над интонационными конструкциями выполняется с опорой на создаваемый невербальными средствами «зрительный образ». Изучение эмоциональных интонаций в неразрывной связи с их жесто -мимическими коррелятами способствует более свободному продуцированию и адекватному восприятию эмоциональных высказыва -ний разного типа.

Воспроизведение самостоятельной речи различных интонационных фигур высказывания осуществляется с опорой на графические модели и сопровождается выразительными движениями, соответствующим и движениям основного тона. На вербальном этапе проводится постепенная отработка усложняющейся по содержанию и форме речи. Эта логика предусматривает поэтапные задания на порождение интонационно грамотного высказывания. Порождение высказывания включает две ступени: сознательную имитацию и самостоятельное интонационное оформление высказывания. В процессе работы над техникой и выразительностью речи у заикающихся формируются следующие умения, представленные в таблице.

Понятия Формируемые умения

Ритмикоинтонационная структура текста -совокупность совместно действующих компонентов звучания речи Умение слушать собеседника (понимать смысл сообщения, становиться на точку зрения собеседника), анализировать интонационные особенности говорящего. Умение строить высказывание, приспосабливаясь к условиям общения, пользоваться интонационными возможностями в собственной устной речи, сохраняя ее гармоническую организованность

Движение тона (восходящий, нисходящий, ровный) Умение определять мелодическую структуру высказывания и замечать дополнительные оттенки эмоций. Умение гармонично реализовывать в собственной речи мелодический контур в соответствии с коммуникативным типом предложения и экспрессивными намерениями

Тон (спокойный, взволнованный, равнодушный, заинтересованный, неуверенный и т.п.) Умение выражать тоном необходимые чувства, настроения и отношения (выражать вопрос, утверждение, незаконченность и др.)

Динамический диапазон Умение определять силу голоса в соответствии с условиями общения; пользоваться динамической акцентуацией, как средством выделения главного в сообщении

Логическое ударение (усиление или ослабление голоса, произнесение слова по слогам, удлинение ударного гласного) Умение распознавать выделенные в тексте мелодическими, динамическими, агогическими маркерами сегменты и ритмические группы. Умение пользоваться акцентуацией мелодической, динамической и темпоральной в составе общей интонационной структуры

Паузы (реальные или нереальные, сознательные или несознательные) Умение определять уместность и характер пауз, пользоваться различными видами паузирования, сохраняя интонационную целостность предложения

Темп (быстрый, слишком быстрый, медленный, слишком медленный, нормальный) Умение определять темповую структуру предложения, изменения темпа в соответствии с условиями общения; ускорять или замедлять (варьировать) временные характеристики собственной речи для придания ей смысловой или эмоциональной значимости

Ритм (равномерно стереотипный, неравномерно чередующийся, резко переменный, толчкообразный) Умение узнавать естественное протекание ритма, гармонично регулировать ритмику, сохраняя конструктивноэстетическую и содержательно-эстетическую организацию собственной речи

Таким образом, логикой языка как системы предусматривается поуровневое обучение: от интонирования фонетического слова к интонированию синтагмы и предложения. На каждом из трех уров-

ней обучение необходимо вести в последовательности от узнавания (как первого этапа в освоении материала) к пониманию - сознательному анализу воспринимаемого текста с точки зрения ритмоин -тонационных норм русской речи, (затем переходить ко второму этапу - этапу усвоения), далее, на третьем этапе, к упражнениям на сознательное и самостоятельное воспроизведение и оформление высказывания.

На начальном этапе такое оформление высказывания осуществляется по аналогии, затем - по аналогии с элементами интонационных модификаций и самостоятельное составление высказывания в соответствии с задачами сообщения и коммуникативной ситуацией. Начинается работа по изучению интонации с предъявления образца интонационной модели (для ее узнавания, осмысленного восприятия) и завершается реализацией интонационной модели самими обучающимися в контексте той или иной интонационной единицы (фонетическое слово, синтагма, предложение) и в связном тексте.

Упражнения на узнавание предполагают соотнесение воспринимаемого звучания с образцом - эталоном, имеющим нормативное звуковое оформление. Сюда входят задания типа понаблюдать, найти, определить, установить, перечислить. Упражнения на осмысление (понимание) предполагают анализ, систематизацию, классификацию и истолкование воспринятого посредством объяснения предлагаемого образца, сопоставление различных образцов, различные преобразования. Эффективной работе способствует применение приборов биологической обратной связи, позволяющих визуально осуществить контроль за воспроизведением основных интонационных структур .

В начале этой работы используют слова, которые позволяют вызвать наиболее яркие образные представления, над каждым словом работают в контексте. Для этого подбирают двусоставные предложения, затем постепенно высказывания усложняют. При этом описанным выше способе, работают с каждым словом предложения отдельно, проводя его интонационный анализ (обращают внимание на то, что у каждого слова свой мелодический рисунок, ритм). Затем синтезируют полученное интонационное единство, стараясь сохранить своеобразие звучания каждого слова. Обращают внимание на

то, что каждое слово многократно меняет свой ритм и мелодику в зависимости от контекста.

Предусматриваются упражнения, ориентированные на формирование речевых навыков в процессе речевой деятельности и творческие упражнения, ориентированные на формирование речевых умений. В состав упражнений на порождение речи включаются: пересказ текста (осмысленная имитация), распространение данного речевого фрагмента, самостоятельное, творческое (частичное или полное) произнесение (прочтение) высказывания или текста, неподготовленного диалога и монолога.

Развитие просодии у лиц с заиканием осуществляется на логопедических занятиях и средствами логопедической ритмики. Развитие темпо-ритмических модуляций проводят, сочетая движение и речь. Это обусловлено тем, что речь имеет совместные с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент (в речи - логические ударения), паузирование. Это позволяет заикающимся сознательно управлять темпом и ритмом речи в зависимости от ситуации, оптимизирует динамическую гармонию речи, расширяет ее вариативность.

Указанные приемы целесообразно включать в комплекс реабилитационных мероприятий, состоящий из следующих разделов: постановка дыхания, развитие артикуляционно-резонаторной системы, формирование навыка правильного голосообразования, темпа и ритма речи, навыка самоконтроля за речью. При такой организации коррекционной программы комплексной реабилитации заикающихся достигается оптимальное как по содержанию, так и по форме сопряжение предметно-практической и коммуникативной деятельно -сти. Это способствует динамике, прежде всего, в области временной организации речи, что отражается и на поведенческом уровне (уменьшается логофобия, увеличивается общая и вербальная активность заикающегося) и в сфере межличностных отношений с окружающими.

Список литературы

1. Андронова Л.З. Коррекция интонационной стороны речи заикающихся // Дефектология. - 1988. - № 6. - С. 63-67.

2. Визель Т.Г. Значение функциональных взаимодействий для понимания мозговых механизмов речевых нарушений у детей // Журнал эволюц. биохим. и физиол. - 2004. - Т. 40. - № 5. - С. 407-410.

3. Глозман Ж.М., Вартанов А.В., Кисельников А.А., Карпова Н.Л. Нейрофизиологические механизмы готовности к речи в норме и патологии // Актуальные проблемы логопедической практики: метод. материалы науч.-практ. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / отв. ред. М.Г. Храковская. - СПб.: Акционер и К, 2004. - С. 206-213.

4. Глозман Ж. М. Общение и здоровье личности. - М.: Академия, 2002.

5. Ефимов О.Н., Цицерошин М.И. Особенности билатеральных отношений колебаний биопотенциалов коры больших полушарий мозга у детей с заиканием // Физиол. Человека. - 1988. - № 6. - С. 892-903.

6. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

7. Зееман М. (Zeeman) Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Мед-гиз, 1962.

8. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирова-ние, логическое ударение, темп, ритм. - М., 2002.

9. Когновицкая Т. С. Частота основного тона голоса у детей, страдающих заиканием // Вопр. патологии голоса и речи / Моск. НИИ уха, горла и носа; Ле-нингр. НИИ уха, горла, носа и речи. - М., 1983. - С. 48-52.

10. Коробков Г.А. Темп речи больных заиканием при чтении текстов вслух и про себя // Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции: материалы конф. / СПб НИИ уха, горла, носа и речи. -2000. - С. 35-43.

11. Крапухин А.В. Особенности подбора речевого материала для работы с заикающимися // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: сб. науч. тр. - М.: МГПИ имени В. И. Ленина, 1982. - С. 124-133.

12. Кукушкина О. И., Королевская Т.К., Зеленская Ю.Б. Информационные технологии в обучении произношению. - М.: Полиграф сервис, 2004.

13. Левина Р.Е. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи // Симпозиум по вопросам заикания у детей. - М., 1963. - С.37-41.

14. Левина Р.Е. Пути изучения и преодоления заикания у детей // Спец. школа. - 1966. - Вып. 4. - С.118-125.

15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.

16. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников: учеб. пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2006.

17. Лохов М.И., Фесенко Ю.А. Заикание и логоневроз. Диагностика и лечение (заикание как модель нарушений при пограничных психических расстройствах). - СПб.: Сотис, 2000.

18. Миссуловин Л.Я. Патоморфоз заикания. - СПб.: СОЮЗ, 2002.

20. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - 2-е изд. доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2004.

21. Поварова И.А. Заикание: диагностика и коррекция темпоритмических нарушений устной речи: моногр. - СПб.: Речь, 2005.

22. Панасюк А.Ю. Влияние задержек акустического сигнала на мелодические характеристики и темп речи больных с заиканием // Современные проблемы физиологии и патологии голоса и речи: сб. науч. тр. / Моск. НИИ уха, горла и носа. - М., 1979. - Т. 22а. - С.83-87 // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 28-31.

23. Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. Особенности интонационной стороны речи и функционального состояния мышц гортани при фонации у заикающихся // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 28-31.

24. Харченко Е.П., Клименко М.Н. Ранние этапы развития и нарушения языка // Дошкольная педагогика. - № 2 (35). - 2007.

25. Хватцев М.Е. Логопедия / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. -Кн. 2. - М.: ВЛАДОС, 2009. - С. 3-114.

26. Черемисина-Ениколопова Н.В. Законы и правила русской интонации. - М.:Флинта; Наука, 1999.

Логопедические технологии

Хорошо развитая речь ребенка является важным условием для общего его развития, для социализации его в обществе, успешного обучения в школе. Нарушения речи отрицательно влияют на все психические функции, отражаются на деятельности ребенка в целом, на его поведении. Поэтому не прекращается поиск путей оптимизации педагогического взаимодействия на разных возрастных этапах и в различных условиях, в том числе и в ситуации удовлетворения особых образовательных потребностей, которые имеют место у детей с отклонениями в развитии.
Что такое педагогическая технология? (технос – искусство, мастерство, логос – учение).
В толковом словаре дано определение: «Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве».
Б.Т.Лихачев дал свое определение: «Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса».
По мнению В.П.Беспалько, педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса.
Педагогическая технология по И.П.Волкову - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.
Что можно отнести к логопедической технологии?
к логопедической технологии относятся:
Технология логопедического обследования.
Технология коррекции звукопроизношения.
Технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи.
Технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи.
Технология развития интонационной стороны речи.
Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи.
Технология развития лексико-грамматической стороны речи.
Технология логопедического массажа.
В последнее время в современной логопедической практике при наличии условий активно используются нетрадиционные для логопедии технологии:

Нейропсихологические технологии,
Кинезитерапия (движение),
Гидрогимнастика,
Различные виды логопедического массажа,
Суджок-терапия (семянотерапия),
Гимнастика Стрельниковой,
Дыхательный тренажёр Фролова,
Фитотерапия,
Аурикулотерапия (иглоукалывание),
Ароматерапия,
Музыкотерапия,
Хромотерапия (лечение цветом),
Литотерапия (лечение камнями),
Имаготерапия (образ, куклотерапия),
Сказкотерапия,
Песочная терапия,
Различные модели и символы.

Кроме этого в коррекционно-развивающий процесс, активно внедряются мультимедийные средства коррекции и развития, БОС технологии.
Технология логопедического обследования
Цель логопедического обследования:
определение путей и средств коррекционно-развивающей работы и возможностей обучения ребенка на основе выявления у него несформированности или нарушений в речевой сфере.
задачи:
1) выявление особенностей речевого развития для последующего учета при планировании и проведении образовательного процесса;
2) выявление негативных тенденций в развитии для определения необходимости последующего углубленного изучения;
3) выявление изменений в речевой деятельности для определения эффективности педагогической деятельности.
Г.В. Чиркиной и Т.Б. Филичевой (1991) выделены следующие этапы логопедического обследования детей дошкольного возраста:
1) ориентировочный этап,
2) дифференцировочный этап,
3) основной,
4) заключительный (уточняющий этап).
Обследование звукопроизношения
Проверяются следующие группы звуков:
1) гласные: А, О, У, Э, И, Ы;
2) свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;
3) сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ;
4) глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В – в твердом и мягком звучании: П’-Б’, Т’-Д’, К’-Г’, Ф’-В’;
5) мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ, а также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ.
В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения:
1) отсутствие звука,
2) искажение звука,
3) замена звука,
4) смешение звука.
Обследование строения артикуляционного аппарата
1. Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.
2. Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.
3. Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, т.к. закрыто слизистой оболочкой.
4. Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его.
Обследование дыхательной функции
1. Тип неречевого дыхания (ключичное, грудное, диафрагмальное, смешанное).
2. Характеристика речевого дыхания: по результатам произнесения фразы, состоящей из 3 – 4 слов (для детей 5 лет), 4 – 6 слов (для детей 6 – 7 лет).
3. Объём речевого дыхания (нормальный, недостаточный).
4. Частота речевого дыхания (нормальное, учащённое, замедленное).
5. Продолжительность речевого дыхания (нормальное, укороченное).
Обследование голосовой функции
1. Громкость голоса (нормальный, тихий, чрезмерно громкий).
2. Тембр голоса (не нарушен, наличие носового оттенка, хриплый, глухой и др.).
3. Атака голоса (мягкая, твёрдая, придыхательная).
4. Модуляция голоса (наличие или отсутствие монотонности).
Обследование просодической стороны речи
1. Темп (нормальный, быстрый, медленный).
2. Ритм (нормальный, аритмия, дисритмия).
3. Паузация (правильная, нарушенная – деление слов паузой на слоги, деление слогов на звуки).
4. Употребление основных видов интонации (повествовательной, вопросительной, побудительной).
Обследование фонематического восприятия
С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:
1. Узнавание, различение и сравнение простых фраз.
2. Выделение и запоминание определенных слов в ряду других (сходных по звуковому составу, различных по звуковому составу).
3. Различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах(различных по звуковому составу, сходных по звуковому составу).
4. Запоминание слоговых рядов, состоящих из 2 – 4 элементов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА).
5. Запоминание звуковых рядов.
Обследование понимания слов
1. Показ называемых логопедом предметов или картинок, находящихся перед ребёнком.
2. Показ называемых логопедом предметов или картинок, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка.
3. Проверка понимания слов в затрудненных условиях. Используется многократное повторение слов или группы слов. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу». (А.Р. Лурия).
4. Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читающий книгу, на другой – книга. Логопед называет слово «читает» – ребенок должен показать соответствующую картинку.
5. Изучение понимания слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ.
Более сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте:
1) Подобрать к названным определениям подходящие предметы.
2) Подобрать к названию целого название его части.
3) Подобрать к названию общего понятия частного.
4) Подобрать названия предметов по их действиям.
5) Подобрать слова, противоположные по значению.
6) Закончить предложение.
7) Имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению.
8) Выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках: густой, дремучий (лес, туман);
9) Выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу: Утром к дому прилетела... (стая, стайка, стадо) воробьев.
Обследование понимания предложений
1. Выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности.
2. Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:
а) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш, ключ;
б) «Покажи ключом карандаш»;
в) «Покажи ключ карандашом».
3. Изучение понимания логико-грамматических отношений.
Обследование понимания грамматических форм
1. Исследование понимания форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных с помощью набора картинок, изображающих один или несколько предметов.
2. Для исследования понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени используют картинки, на которых изображены мальчик и девочка, совершающие одно и то же действие или находящиеся в одном и том же состоянии.
3. Исследование понимания значения предлогов.
Обследования лексического запаса
1. Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам,
2. Подбор синонимов, антонимов, родственных слов,
3. Называние обобщённых слов в группе однородных предметов.
4. Приёмы, направленные на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности.
а) самостоятельное составление предложения с заданным словом;
б) добавление 1 – 2 слов к неоконченному предложению;
в) корректирование ошибочных слов в предложении.
5. Подбор к данному слову нескольких слов, сочетающихся с предъявленным.
Обследование грамматического строя языка
Обследование навыков построения предложения,
Обследование грамматических изменений слов в предложении,
Обследование грамматического оформления на морфологическом уровне.
Обследование связной речи
Используются следующие приёмы:
1. Пересказ (с опорой на готовый сюжет и предложенный авторский).
2. Рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
3. Рассказ-описание или рассказ из личного опыта.

Технологии коррекции звукопроизношения
Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева – 3 этапа, М.Е. Хватцев – 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет принципиального значения.
1. Подготовительный этап
1) Формирование точных движений органов артикуляции:
а) с помощью логопедического массажа;
б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.
2) Формирование направленной воздушной струи.
3) Развитие мелкой моторики:
а) с помощью пальчиковой гимнастики;
б) с помощью массажа рук;
в) с помощью самомассажа пальцев рук;
г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка,
мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).
4) Развитие фонематических процессов.
5) Отработка опорных звуков.
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
А) Постановка звука.
1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.
2) Создание артикуляционной базы данного звука.
3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.
4) Отработка произнесения изолированного звука.
Б) Автоматизация звука.
В) Дифференциация звука.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову).
1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).
2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:
– фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);
– фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);
– фонематические представления.
3) Прием связи звука и буквы.

Технология постановки разных групп звуков
Выделяют 3 способа постановки звуков: по подражанию (имитативный), механический и смешанный. (впервые выделены в работах Ф.Ф. Рау)
Имитативный – основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда.
Механический способ – основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями.
Смешанный способ – основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение.

Технология формирования речевого дыхания при заикании
В дошкольном возрасте формирование диафрагмально-рёберного дыхания необходимо проводить в положении лёжа. В этом положении мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций устанавливается автоматически.
Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова выделяют следующие этапы работы по формированию речевого дыхания при заикании.

Первый этап
Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата(постановка диафрагмально-рёберного дыхания и формирование длительного выдоха через рот)
Второй этап
Формирование длительного фонационного выдоха Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных взаимоотношений между дыханием, голосом и артикуляцией. Во избежание фиксации внимания на процессе вдоха инструкция должна касаться только длительности произнесения звука.
Третий этап
Формирование речевого выдоха Здесь в упражнения вводятся слоги, слова, фразы.

Технологии формирования речевого дыхания при дизартрии
Первый этап: общие дыхательные упражнения
Второй этап: речевая дыхательная гимнастика
Основные правила дыхательной гимнастики:
1. Нельзя переутомлять ребенка.
2. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею и не принимал неверную позу.
3. Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях от движений диафрагмы, межреберных мышц и мышц нижней части живота.
4. Все дыхательные движения ребенок должен производить плавно, под счет или под музыку.
5. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветренном помещении.

Технологии коррекции голоса при ринолалии
И.И. Ермакова выделяет следующие основные задачи логопедической работы по коррекции голоса при ринолалии:
1. Нормализация тембра.
2. Развитие природных голосовых данных детей.
3. Восстановление двигательной функции гортани при заболеваниях го-
лосового аппарата.
4. Воспитание навыков правильного голосоведения.
Коррекция до операции:
1) Постановка физиологического и фонационного дыхания.
2) Профилактика дистрофии мускулатуры глотки и нёба.
3) Коррекция звукопроизношения.
Работа над голосом после операции:
1) Дыхательная гимнастика, удлиняющая выдох и активирующая внутренние межреберные мышцы и подвижность диафрагмы, усиление небно-глоточного смыкания.
2) Выработка навыка правильного голосоведения, расширение диапазона голоса, увеличение его силы, а также компенсация расстройства двигательной функции гортани, если таковое имеется.

Технологии развития интонационной стороны речи при заикании
Предлагая технологию работы, Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова выделяют следующие задачи по нормализации интонационной стороны речи при заикании:
1) Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в соответствии с четырьмя основными видами интонаций русского языка (вопросительные, восклицательные, завершенности и незавершенности).
2) Нормализация процесса речевого паузирования.
3) Формирование навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм и фраз.

Технология формирования интонационной выразительности
речи при ринолалии
В программу С.Ф. Иваненко входят следующие упражнения:
- по выработке речевого дыхания;
- по уточнению и постановке гласных;
- по массажу и самомассажу;
- по подготовке артикуляционного аппарата к постановке согласных звуков;
- по формированию речевого слуха;
- по развитию голоса (с опорой на отрабатываемый гласный и полученные знания о знаках препинания и ударении);
- знакомство с понятием «знаки препинания»;
- знакомство с понятием «ударение»;
- автоматизация навыка произнесения гласных в различных фонетических позициях.

Технология коррекции темпо-ритмической стороны речи при заикании
Задачи:
1. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.
2. Развитие чувства темпа и ритма неречевых и речевых движений.
Работа включает следующие этапы:
1) Развитие общих представлений о темпе.
2) Развитие восприятия различного темпа речи.
3) Развитие умения воспроизводить различный темп речи:
а) воспроизведение темповой характеристики фразы вместе с логопедом;
б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно за логопедом;
в) самостоятельное воспроизведение определенного типа фразы.

Технология коррекции ритмической стороны речи при ринолалии
Г.В. Дедюхина предлагает технологию развития ритмической способности в виде пошаговых программ:
Первый этап. Организуется движение, которое, в свою очередь, сопровождает восприятие музыкального звучания, зрительных образов, речи.Опора на различные модальности (слуховую, зрительную, тактильную идр.) со сменой доминанты является обязательным условием выполнения каждого упражнения
Второй этап. Построение комплексных ритмических моделей основывается на интегративных связях, обеспечивающих устойчивые слухопроизносительные, речедвигательные, зрительно-двигательные, двигательно-слуховые координации.
Третий этап. Фонемы и слоги рассматриваются как знаки, ритмическая последовательность которых составляет слогоритмическую и звукослоговую структуру слова.

Логопедический массаж
Массаж – это метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приемов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создает положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи.
Логопедический массаж - это метод активного механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата.
Существуют различные методики проведения логопедического массажа. Наиболее популярные – массаж Дьяковой Е.А. и зондовый массаж Новиковой Е.В. Благодаря использованию логопедического массажа, который приводит к постепенной нормализации мышечного тонуса, формирование нормативного произнесения звуков может происходить в ряде случаев спонтанно. В том случае, если обучаемый имеет выраженную неврологическую симптоматику, только использование логопедического массажа, особенно на начальных стадиях коррекционной работы, может обеспечить положительный эффект.
Основные приемы массажа
Поглаживание,
Растирание,
Разминание,
Вибрация и поколачивание,
Плотное нажатие.

Современная Логопедия находится в постоянном активном поиске путей совершенствования технологий, которые максимально помогут положительно повлиять на процесс обучения и развития ребенка, на разных этапах его развития. Многие логопеды активно используют в своей работе следующие технологии: различные виды логопедического массажа, суджок-терапия (семянотерапия), гимнастика Стрельниковой, фитотерапия, компьютерные технологии и многие другие.
Конечно, эти технологии нельзя применять как самостоятельные, но совместно с традиционными логопедическими технологиями помогают найти к каждому ребенку подход, настроить, мотивировать его на занятия, а значит они ведут к скорейшему выздоровлению.

Литература
1. Акименко В.М. Новые педагогические технологии: учебно-метод. пособие.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
2. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2011.
3. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей.- Ростов н/Д; изд. Феникс, 2008.
4. Баннов А. Учимся думать вместе: Материалы для тренинга учителей. - М.: ИНТУИТ.РУ, 2007.
5. Гин А. Приемы педагогической техники. – М.:Вита-Пресс, 2003
6. Душка Н. Синквейн в работе по развитию речи дошкольников Журнал «Логопед», №5 (2005).
7. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно-методическоепособие – Ставрополь, 2008.

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между...собой, (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

В ряде исследований показано, то от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильного произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30-45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он теснит субститут по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качеству субститута.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: подражанию (имитативный). смеханической помощью исмешанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорныер ир, а такжел, аффрикаты ч иц, заднеязычные к,г, х более успешно ставятся другими способами.

Второй способ основывается на внешнем, механическом воз-действии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слогса, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед, объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш , потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе словаша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласными. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения. v По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа поавтоматизации звука и включению его в речь.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь - в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры,от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем - глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению: с другими звуками, т. е. дифференциации. Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук с, потом отобрать те, в которых есть звукш; разложить картинки по группам: слева картинки за звукомс, а справа - ш. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары:ц - ч, ч - щ, ц - щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.

Сугестопедичного метод обучения и его модификации. Методика интенсивного обучения на уроках немецкого языка

Популярные статьи

Последние статьи

Разделы

Страницы

Спецпроекты

Контакты